“第二學習空間”破解教育扶貧低效難題

張杰夫

一方面國家投入大量人力物力開發(fā)的海量教育資源被閑置或低效應用，而另一方面一線教師卻天天喊著沒有優(yōu)質(zhì)教育資源可用……

貧困地區(qū)脫貧、阻斷貧困代際傳遞，教育是根本。全日制遠程教學是在我國西部許多貧困地區(qū)學校應用的一種新型教學模式，通過衛(wèi)星、網(wǎng)絡等技術將城市優(yōu)秀教師智慧輻射到偏遠地區(qū)，將城鄉(xiāng)學校師生的學習、教學融為一體，為貧困地區(qū)學生創(chuàng)造出“第二學習空間”。經(jīng)過15年多的探索與實踐，該項目取得了較大成效，為貧困地區(qū)教育實現(xiàn)快速發(fā)展提供了現(xiàn)實可能。

何為“優(yōu)質(zhì)教育資源”

“同在藍天下，共享優(yōu)質(zhì)教育資源”是整個社會追求的理想和目標。在“以信息化帶動教育現(xiàn)代化”戰(zhàn)略思想的指導下，我國逐漸形成了一條利用信息技術將城市優(yōu)質(zhì)教育資源輸送到農(nóng)村、貧困地區(qū)，以促進其教育實現(xiàn)快速發(fā)展的道路，并在實踐中逐漸形成了兩種模式。

一是“農(nóng)遠工程”，其特點是由國家自上而下發(fā)動，通過為農(nóng)村、貧困地區(qū)學校提供信息技術設備、優(yōu)質(zhì)教育資源，以促進城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，實現(xiàn)教育公平。國家后來實施的一系列信息化項目均屬于這種模式。

二是全日制遠程教學，其特點是由民間自下而上發(fā)起和推動的，通過衛(wèi)星和網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術，實況直播、錄播或植入城市名校優(yōu)秀教師的課堂教學，為貧困地區(qū)學生創(chuàng)造出“第二學習空間”，從而達到城鄉(xiāng)學生“異地同堂”、共享優(yōu)質(zhì)教育資源的目的。

要做好優(yōu)質(zhì)資源輸送工作，首先需要弄清什么是教育資源。教育資源概念有狹義與廣義之分。1994年，AECT在重新修訂教育技術學概念時，給出了教育資源的廣義定義：“教學資源是能夠提供學習支持的所有來源，包括教學支持系統(tǒng)、教學材料以及環(huán)境……教學資源可以包括任何能夠促進個體學習和實踐能力提高的資源?！盵1]按照這個定義，教育資源將人力資源、制度資源和文化資源等加入其中，囊括了對教育教學產(chǎn)生影響的所有重要因素。目前，這一界定為國內(nèi)外學者所廣泛接受。

在此基礎上，國內(nèi)有學者認為，所謂優(yōu)質(zhì)教育資源，“即品質(zhì)優(yōu)良的教育資源。從構成成分上說，大體包括優(yōu)越的物質(zhì)資源，優(yōu)良的課程資源、優(yōu)秀的精神資源、優(yōu)異的人力資源、優(yōu)化的制度資源等”。[2]也有學者認為，優(yōu)質(zhì)教育資源應包括學校文化、制度、物質(zhì)、優(yōu)質(zhì)教師和特色五方面資源。[3]筆者認為，優(yōu)質(zhì)教育資源應該包括六個基本要素：①課程資源；②教師資源；③制度資源；④文化資源；⑤物質(zhì)資源；⑥學校品牌資源。

如此界定清楚后，我們會發(fā)現(xiàn)，長期以來我國向農(nóng)村、貧困地區(qū)學校輸送的所謂優(yōu)質(zhì)教育資源，單純指課程資源，即可以幫助教師進行課堂教學的教學素材、教學錄像或教學軟件等。

也就是說，實踐中人們往往采用了在操作上比較簡單的優(yōu)質(zhì)教育資源的狹義理解，而將那些承載著教育理念、教學智慧、學校文化和管理等因素，相當于優(yōu)質(zhì)教育資源的靈魂和賴以生存條件的支持與環(huán)境資源忽略了。其結果是，輸入的所謂的優(yōu)質(zhì)教育資源，不過成了“曬干的魚”“晾干的菜”，被貧困地區(qū)師生稱為“死資源”，難以發(fā)揮作用。

這也就是我國教育領域多年來一直存在著的一種奇怪現(xiàn)象，即一方面國家投入大量人力物力開發(fā)出的海量教育資源被閑置或低效應用，而另一方面一線教師卻又天天喊著沒有優(yōu)質(zhì)教育資源可用的重要原因。

優(yōu)秀教師不僅是優(yōu)質(zhì)教育資源構成的重要組成部分，而且應該是其核心。有學者甚至指出，要想從根本上解決城鄉(xiāng)義務教育均衡問題，要么“讓城市優(yōu)秀教師長期、直接對鄉(xiāng)村學生實施教育、教學活動”，要么“直接利用城市優(yōu)質(zhì)教師資源來幫助農(nóng)村教師實現(xiàn)專業(yè)技能的提升”。[4]

優(yōu)質(zhì)教育為何離不開優(yōu)秀教師的直接參與？因為優(yōu)秀教師的智慧大多屬于隱性知識，這種知識只有在優(yōu)秀教師直接參與情況下，才能發(fā)揮作用。顯然，在傳統(tǒng)條件下，這兩條道路都是行不通的。不過，隨著信息技術迅猛發(fā)展，優(yōu)秀教師的智慧與身體已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)“分離”，通過“第二學習空間”讓其智慧跨越時空進入貧困地區(qū)，為優(yōu)質(zhì)教育資源共享提供現(xiàn)實可能。6

所謂“第二學習空間”是相對于“第一學習空間”——學校物理環(huán)境而言的，是指經(jīng)過專門設計的，利用衛(wèi)星、網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術將城市優(yōu)秀教師課堂教學、文化活動等嵌入貧困地區(qū)學校課堂教學或活動中，以支持當?shù)貙W生學習的新環(huán)境。

“第二學習空間”也稱作“擬態(tài)環(huán)境”“虛擬環(huán)境”或“網(wǎng)絡學習空間”。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，“擬態(tài)環(huán)境”對人類的影響日益增大，也越來越受到世界各國的重視。2012年9月5日，時任國務委員劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上，提出把“三通兩平臺”作為國家“十二五”教育信息化的核心目標和標志工程，并將其中的“網(wǎng)絡學習空間”提升到教育信息化建設的最終目標的高度，為我國教育信息化未來發(fā)展指明了方向。

如何構建“第二學習空間”

貧困地區(qū)學校與城市名校在教育理念、師生素質(zhì)、辦學條件等諸多方面存在較大差異，如何構建“第二學習空間”，才能真正將城鄉(xiāng)學校打造成“同呼吸、共命運”的共同體？

重建教育理念。貧困地區(qū)教育發(fā)展面臨的最大挑戰(zhàn)是教育理念落后。教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發(fā)展的理想追求，對教育發(fā)展具有前瞻性、引領性和規(guī)范性作用。因此，“第二學習空間”的建設將教育理念重建放在了重中之重位置上。

比如在小學，遠程植入式教學著重從四個方面“植入”先進教育理念：①教學觀——以學生為主體，以活動促發(fā)展；②育人觀——以雅育雅，自主發(fā)展；③管理觀——以人為本，以事育人；④發(fā)展觀——立己立人，達己達人（見56頁下圖）。目的是以城區(qū)優(yōu)秀小學先進的教育理念、教學方法、教學管理和教學技術，去影響、優(yōu)化、改變遠端學校，使其逐步邁向現(xiàn)代學校，培養(yǎng)出守正、尚勤、崇禮、求活，具有現(xiàn)代公民基本素養(yǎng)的文雅學生。

再造教學流程、管理流程。全日制遠程教學對學校現(xiàn)有教學流程、管理流程進行了再造，創(chuàng)造性地提出了“四個同時、四位一體”的教學模式，實現(xiàn)了城鄉(xiāng)學校一體化的教學和管理。

“四個同時”即“同時上課、同時備課、同時作業(yè)、同時考試”：課堂上，采用“雙師制”，遠端教師（貧困地區(qū)教師）協(xié)同前端教師（名校教師）進行教學；實行前端教師與遠端教師每周一次同時備課，共同進行教法與學法的探討；遠端學生和前端學生實行同一作息時間表、同一課程表、聆聽同一位老師授課、完成同樣的作業(yè)、參加同一份試卷考試。

“四位一體”是指由把關教師、前端授課教師、遠端教師和技術教師組成的教師協(xié)作團隊，在相同的時間、不同的空間完成授課和教學質(zhì)量把關工作?！八膫€同時、四位一體”保證了優(yōu)質(zhì)校的教學與管理要求原汁原味地融入每一所遠端學校，以確保高質(zhì)量教學目標的實現(xiàn)。

重塑教師工作。全日制遠程教學針對各個學段不同特點，采取不同舉措，促進遠端教師專業(yè)發(fā)展。成都實驗小學提出了“四課循環(huán)”模式，即要求遠端教師在不斷的“讀課”（觀看成都實驗小學教師的教學錄像）、“備課”（在觀看、學習基礎上進行備課）、“還課”（將成都實驗小學先進教學理念、方法運用在自己的教學中）和“議課”（課后評議、對比教學效果）循環(huán)中，先易后難、由表及里，逐步讀懂、理解、消化、吸收成都市實驗小學教師的教學理念和教學方法，并逐漸形成自己的教學觀念和教學風格。

成都七中育才學校開展了指向教師實踐知識的網(wǎng)上跟崗研修活動，通過共同備課、上課和反思交流，使遠端教師在“做中教，做中學”中得到專業(yè)發(fā)展。而成都七中則通過集體備課、“課前三分鐘”等方式向遠端教師傳遞現(xiàn)代教育理念。

采取不同互動方式。在“第二學習空間”中，城鄉(xiāng)師生采取了不同方式進行互動：實時交互——授課教師借助衛(wèi)星網(wǎng)絡系統(tǒng)隨時向遠端學?！爱惖赝谩睂W生提問，其目的在于確保遠端學生參與教學，而不是被動地當觀眾；答疑式交互——由遠端學校的“學生代表”代替具有相同觀點或問題的其他學生與授課教師在屏幕上實時交互；替代交互——遠端教師和學生之間進行交互。

“第二學習空間”有效改變了貧困地區(qū)的教育面貌

全日制遠程教學是我國獨創(chuàng)的一種新型教學模式。為了進一步了解其作用與效果，2014年底我們對來自云南、貴州、四川、重慶、甘肅5省、市11個地市28個貧困縣的28所學校2400多名學生、教師和校長進行了問卷調(diào)查，調(diào)查結果顯示（以下稱調(diào)查結果），全日制遠程教學有效改變了貧困地區(qū)的教育面貌，為學生成長、教師進步和學校發(fā)展奠定了堅實基礎。

提高了學生綜合素質(zhì)和學業(yè)成績。在“第二學習空間”中，貧困地區(qū)學生與城市名校學生成為了“同學”，這對遠端學生來說是一種鼓舞和激勵。調(diào)查顯示，52.3%的學生認為，參加遠程教學自己的自信心有了大幅度提升。

早在上個世紀60年代，美國著名教育家科爾曼通過對64萬名學生大規(guī)模調(diào)查就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，造成黑人等少數(shù)族裔學生學習水平低下的主要原因，不是學校的有形條件，諸如班級規(guī)模、課本質(zhì)量、學校設施等，甚至不是教師的經(jīng)驗，而是他們是否有來自中產(chǎn)階級家庭背景的同學。他發(fā)現(xiàn)，如果一個學校里大多數(shù)學生是中產(chǎn)階級家庭的兒童，那么他們不管是白人還是黑人，都表現(xiàn)出比較高的學習成績；而學生都來自貧困家庭的學校，學生的成績就普遍較低。這是因為黑人和其他少數(shù)族裔學生，相比白人中產(chǎn)階層缺乏一種改變和控制自己前途的自信。

“第二學習空間”還為貧困地區(qū)學生向名校優(yōu)秀學生學習提供了重要“窗口”。調(diào)查結果顯示，59.6%的學生將表現(xiàn)出色的名?！巴瑢W”當作自己學習的榜樣或偶像，這對他們的學習和成長產(chǎn)生重要影響。

經(jīng)過兩年多與城市名?！巴瑢W”共同的學習，67.9%的遠端學生反映自己的意志品質(zhì)得到了良好的培養(yǎng)；67.7%的學生認為自己的自主學習能力有了較大提高；62%的學生認為自己已經(jīng)養(yǎng)成了良好的學習習慣；57.1%的學生認為自己已經(jīng)掌握了良好的學習方法。自身素質(zhì)的提升直接影響到遠端學生的學業(yè)成績，有47.1%的學生認為自己的學習成績大幅度提高。

提高了教師專業(yè)水平。全日制遠程教學采用“雙師制”教學，由名校教師主講，遠端學校教師配合，不僅有效地提升了貧困地區(qū)師資智慧總體水平，而且，還為遠端教師創(chuàng)造出“在工作中學習，在學習中工作”的“師徒制”環(huán)境，有助于遠端教師的專業(yè)發(fā)展。

調(diào)查結果顯示，高達91.1%的教師認為，自己的專業(yè)能力有了大幅度提升；83.9%的教師認為，全日制遠程教學是目前貧困地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的一條比較現(xiàn)實、經(jīng)濟、有效的途徑?！版準桨l(fā)展”促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享。

“鏈式發(fā)展”就是在城鄉(xiāng)學校間建立起資源供應鏈，讓名校優(yōu)質(zhì)教育資源直抵遠端學校教師手中，從而有效解決教育資源生產(chǎn)者與使用者相背離、難以發(fā)揮作用的難題。調(diào)查結果顯示，89.8%的教師認為，他們得到了大量的、可以馬上使用的優(yōu)質(zhì)教育資源。

文化引領，增加國家和民族認同感。文化是民族的靈魂和血脈。一個特定群體的轉(zhuǎn)變，從根本上來說是文化的進步。在“第二學習空間”中，除了日常教學中文化的耳濡目染，遠程教學還特別增加了“課前三分鐘分享感受”“課間十分鐘”以及共同舉辦主題活動、藝術節(jié)、到名校“留學”等，有效地促進了城鄉(xiāng)學生文化的交流與理解，重塑了遠端學生的價值觀和情感世界，為鏟除貧困代際傳遞的文化土壤、打牢各族學生中華民族共同體思想奠定了基礎。

調(diào)查結果顯示，有69%的學生認為，自己增加了對國家和民族的認同感。同時，校際間的文化影響與融合正在形成“血脈相連，血氣相通”的關系。像以“雅文化”特色聞名全國的成都實驗小學，其典雅的建筑、儒雅的教師、文雅的學生、清雅的管理等都給遠端學校留下了深刻的印象，其雅文化的理念和實踐成為他們效仿、學習、創(chuàng)新的榜樣，大部分遠端學校創(chuàng)建出具有本民族特色的學校文化，像“潔雅文化”“精雅文化”等，這些文化反過來又豐富了“雅文化”的內(nèi)涵。

學校走上了國家“信息高速路”。全日制遠程教學是一種“母雞帶小雞”、名?！盎疖囶^”帶著薄弱?！败噹迸艿陌l(fā)展模式。在這種模式下，名校先進的教育理念、教學方法、教學管理和學校文化源源不斷流向貧困地區(qū)，有效地改變了貧困地區(qū)學校散漫發(fā)展、自生自滅的發(fā)展狀況。

調(diào)查結果顯示，高達87.8%的校長、76.5%的教師、89%的學生和84.4%的家長認為，全日制遠程教學是促進貧困地區(qū)教育跨越式發(fā)展的一條有效途徑。

[1] [美] 賈納斯?jié)蔀跛够?莫倫達.程東元 王小雪 劉雍潛. 教育技術：定義與評析[M].北京：北京大學出版社，2010（183）.

[2] 程敬寶 王 偉. 優(yōu)質(zhì)教育資源：價值與功效[J]. 教育研究與實驗，2010（1）.

[3] 謝維和. 論優(yōu)質(zhì)教育資源的涵義與建設[J].人民教育，2002（11）.

[4] 龐麗娟，韓小雨. 我國農(nóng)村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解[J].教育研究， 2006（9）.