課程領(lǐng)導(dǎo)力：優(yōu)秀校長核心素養(yǎng)的核心

【摘 要】在校長的諸多工作職能中，課程建設(shè)和教學(xué)推動是一項前后勾連、牽一發(fā)而動全身的核心職能；在校長諸多素養(yǎng)或稱核心素養(yǎng)中，領(lǐng)導(dǎo)力尤其是課程領(lǐng)導(dǎo)力是核心素養(yǎng)的核心。建設(shè)課程需要遵守規(guī)律，循序漸進，需要追求高位，強調(diào)整體，實現(xiàn)聯(lián)動，全員參與；而教學(xué)推動則需要身先士卒、創(chuàng)造模式、讓教師自主選擇。

【關(guān)鍵詞】優(yōu)秀校長；課程領(lǐng)導(dǎo)力；核心素養(yǎng)；建設(shè)課程；教學(xué)推動

【中圖分類號】G46 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）27-0028-04

【作者簡介】嚴(yán)華銀，江蘇省教師培訓(xùn)中心（南京，210024）副主任，研究員，教育部中小學(xué)名校長領(lǐng)航班江蘇基地班首席專家，江蘇省特級教師。

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校長的第一使命究竟是什么？仁者見仁，智者見智。觀察十余位正在培養(yǎng)和發(fā)展中的教育部“中小學(xué)名校長領(lǐng)航班”學(xué)員——未來的“教育家型校長”，他們本人及其學(xué)校之所以有今天，比較一致的原因便是，他們十分重視學(xué)校課程建設(shè)和教學(xué)推動。由此筆者深感，這也就是校長的最為重要的使命。有人不禁要問，難道明確方向、價值觀引領(lǐng)不重要？建章立制不重要？教師發(fā)展不重要？文化建設(shè)不重要？實際上都是重要的，問題是，這些問題中，有些是某一時段的重點，有的是學(xué)校工作的局部，還有的是如陸游所言的“功夫在詩外”，需要教學(xué)工作之外的時間和精力來加以解決的。唯有課程建設(shè)和教學(xué)推動是學(xué)校工作的主體，也是學(xué)校一切工作的核心，是一個學(xué)校校長必須時刻牽掛于心，時刻關(guān)注到位，時刻小心“經(jīng)營”和打理的；唯有課程建設(shè)和教學(xué)推動，是學(xué)校一切工作的樞紐和牛鼻子，是牽其一發(fā)便可動其全身的。試想想，前此所述的哪一項工作不可以通過課程建設(shè)與教學(xué)推動來加以體現(xiàn)和落實？

如果說，課程建設(shè)與教學(xué)推動是優(yōu)秀校長的主要使命和責(zé)任的話，那么，擔(dān)當(dāng)這一責(zé)任，完成這一使命，必須具備的能力和素質(zhì)——課程領(lǐng)導(dǎo)力，就應(yīng)該是校長的核心素養(yǎng)之一，或者說是最重要的核心素養(yǎng)。

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那么，什么是課程建設(shè)？在現(xiàn)階段，當(dāng)課程改革的“紅利”早已釋放殆盡，教師對課程改革普遍感到疲累和消極的今天，我們又該如何進行學(xué)校課程建設(shè)呢？

課程建設(shè)是一所優(yōu)秀學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)工程，好的學(xué)校主要的標(biāo)準(zhǔn)就是看其課程。好的校長、優(yōu)秀的校長，主要是在課程建設(shè)領(lǐng)域有卓越成就的校長。道理很簡單，有什么樣的課程就有什么樣學(xué)生。一所學(xué)校相對比較穩(wěn)定的課程體系的建構(gòu)實際標(biāo)志著一所學(xué)校的成熟和穩(wěn)健，標(biāo)志著校長教育理解和教育主張、教育觀點、理想和追求的成熟和穩(wěn)健。進入此境界的校長也就意味著已經(jīng)具有了教育家的情懷和教育家的模樣，或者說已經(jīng)是教育家型校長。

有人也許要說，從課程的角度而言，課改之初，不是已經(jīng)提出了國家課程、地方課程和校本課程的三級課程架構(gòu)了嗎？還要提什么課程建設(shè)呢？問題關(guān)鍵也就在此。

從理念看，三級課程體系是一個非常理想化的頂層設(shè)計，但胎里帶來的缺陷十分鮮明：國家課程的開發(fā)主體是頂級的教育部及其所轄機構(gòu)，校本課程開發(fā)的責(zé)任主體當(dāng)然是辦學(xué)單位——學(xué)校，地方課程的責(zé)任方是誰呢？誰是代表地方的呢？是省級、市級，還是縣級甚至鄉(xiāng)鎮(zhèn)級？所以看今天的學(xué)校，究竟有多少所學(xué)校有完全意義上的三級課程體系呢？不僅如此，第八次課改以來，盡管國家級行政強勢推進，省級教科研部門搖旗吶喊，但辦學(xué)主體卻并無多少沖動和熱情，高調(diào)忽悠，虛應(yīng)形勢，口頭的“素質(zhì)教育”，實質(zhì)的“應(yīng)試教育”；對上“素質(zhì)”漫天，對下“應(yīng)試”遍地。幾乎就是現(xiàn)實教育的常態(tài)，所有的局中人都心知肚明。不過是少有人捅破那一層窗戶紙罷了。不久前有關(guān)衡水高中教育現(xiàn)象的爭論就是一個很好的證明。

問題就在于這一場耗資巨大的教育改革運動，少了經(jīng)過科學(xué)論證的頂層設(shè)計和系統(tǒng)安排，尤其沒有教育教學(xué)評價機制和監(jiān)管機制的配套跟進，應(yīng)試的高燒不退，分?jǐn)?shù)比拼的“動能”不減，冠以“質(zhì)量”提升實質(zhì)分?jǐn)?shù)比拼的“交易市場”正方興未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官員放棄經(jīng)濟成本最低的教育政績的狂熱，要求帽子握在死盯著升學(xué)比例的這樣的行政領(lǐng)導(dǎo)手里的校長們實行真的“課改”，無異于虎口奪食，緣木求魚。

所以，即便是責(zé)任主體甚為明晰的校本課程在多數(shù)學(xué)校又有多少實質(zhì)性進展呢？即使有所“進展”，仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)，其建構(gòu)的目標(biāo)指向又有多少是指向?qū)W生的個性成長和創(chuàng)新能力發(fā)展的呢？多數(shù)還主要是有利于升學(xué)、考試，有些甚至假校本課程之名開設(shè)的就是直接指向應(yīng)試的系列講座、活動或者訓(xùn)練。不僅如此，有些中學(xué)假“國家課程校本化”之名，對部分涉及考試課程，從主體內(nèi)容、知識要點和序列、教學(xué)進度等方面，一律按照考試的“標(biāo)準(zhǔn)”，實行傷筋動骨的“校本化”——實際是極端功利的“考本化”。不少學(xué)校5個學(xué)期甚至6個學(xué)期才能完成的課程任務(wù)，只用3、4個學(xué)期便教學(xué)完畢。這樣的課程實施，既沾了應(yīng)試的實惠，還落了個“課程改革”的美譽。既然已經(jīng)明確了國家、地方和學(xué)校三級課程體系，各自的職責(zé)、功能都有著明確的界定，比如國家課程就應(yīng)該是國家意志、主流價值和人才培養(yǎng)目標(biāo)和導(dǎo)向的主要體現(xiàn)和實現(xiàn)，若都這樣“校本化”了，國家意志和價值“消解”了，那代表國家層面的教育目標(biāo)和價值又如何實現(xiàn)呢？

實際上，所謂的“國家課程的校本化”，指向的是“學(xué)校根據(jù)學(xué)校自身的實際情況創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程，更好地實現(xiàn)國家課程的目標(biāo)。這包括學(xué)校根據(jù)學(xué)校的特點和條件，就課程資源、單元進度、授課順序、教學(xué)方法等課程議題進行自主決策”。（《校本課程開發(fā)》，吳剛平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己應(yīng)該或者說可以“作為”的領(lǐng)域施展拳腳，卻要偏偏在不可以隨意“下手”的領(lǐng)域“興風(fēng)作浪”“興師動眾”，其用心不言而喻，其價值取向是危險的。

顯見，國家課程應(yīng)該是國家意志的體現(xiàn)，代表的是主流價值和人才培養(yǎng)的目標(biāo)和導(dǎo)向。在三級課程體系中，它應(yīng)該是權(quán)威的“通識”課程，是應(yīng)該受到尊重、遵守，是不可隨意更動、改變的。而真正體現(xiàn)學(xué)校和地方教育特色、個性，滿足學(xué)生個體的創(chuàng)造性發(fā)展需求的，則應(yīng)該是地方課程尤其是校本課程。無視國家課程的權(quán)威地位，無意于校本課程開發(fā)的努力，這是對于課程政策、規(guī)范的背離，也是對于課程建設(shè)的無知。

從這一意義而言，狹義地講，筆者以為，一所學(xué)校的課程建設(shè)，實際主要是校本課程建設(shè)，或者說是以校本課程開發(fā)為主體的課程體系建設(shè)。課程建設(shè)實際主要目的和價值就在于，通過學(xué)校課程的整體建構(gòu)，通過積極開發(fā)富于個性色彩的校本課程，彌補國家課程通識和共性教育之不足，滿足本地、本校以及每一學(xué)生個體個性和創(chuàng)新精神的成長和發(fā)展。從這一意義而言之，校本課程建設(shè)、課程建設(shè)就是學(xué)校個性、特色的建設(shè)，也就是特色學(xué)校建設(shè)。

一般而言，學(xué)校課程建設(shè)，大都經(jīng)歷如下幾個階段。

一是零星“課程”的開發(fā)階段。往往是少量的先知先覺者，常常是一些年輕教師，因為思想和理念的適度超前，因為不甘于現(xiàn)狀，根據(jù)自己的興趣愛好，也為滿足部分學(xué)生的個性發(fā)展需求，突破應(yīng)試的藩籬，在校長的默許下，開選修課，創(chuàng)建興趣小組，進行校內(nèi)外實踐活動。這樣的“開發(fā)”，一般不是有意和刻意而為之，也沒有什么專家和專業(yè)的引領(lǐng)指導(dǎo)，甚至有人對“課程”和“校本課程”的概念還沒有弄得很明白，但自己熱衷，而學(xué)生又喜歡。趕上“課程改革”，便借船下篙，稍加提煉和完善，便演化為這樣那樣的“校本課程”。而這時的學(xué)校，對于課程建設(shè)還處于“草創(chuàng)期”，尤其對于國家課程還心存樸素的敬畏，根本談不上什么“校本化”國家課程。這應(yīng)該是學(xué)校課程建設(shè)的初級階段，也是自發(fā)階段。

二是有一定規(guī)模的“課程”開發(fā)階段。因為課改深化的要求，在上者的造勢推動，“校本課程”被作為檢驗“課改”的硬性材料，一些課改前鋒學(xué)校一時超乎尋常地重視，有些高中很短時間開發(fā)出數(shù)十上百種校本課程。但這時的開發(fā)，盡管有對于校本課程的理性認(rèn)識，但還是就“校本”而“校本”，滿足于校本課程之“有”和“數(shù)量之眾”，還未能從更高的課程視域來認(rèn)識校本課程的意義和價值，因而內(nèi)涵不豐，質(zhì)量不高。與此同時，少量學(xué)校開始啟動“為我所用”“為應(yīng)試所用”的“國家課程校本化”運動。這是課程建設(shè)的中級階段，也是較為低級的自覺階段。

科學(xué)規(guī)范的課程建設(shè)必須超越這兩個階段，進入學(xué)校主體的高度自覺階段。它不應(yīng)是零打碎敲，也不可以劍走偏鋒，更不能瞞天過海以“邀功請賞”。它應(yīng)在科學(xué)的課程規(guī)范下，按照教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律科學(xué)設(shè)計，統(tǒng)籌安排。它的出發(fā)點和歸宿點，就在于學(xué)生的身心健康全面完整的成長和發(fā)展。一般而言，有如下幾個環(huán)節(jié)值得高度重視。

第一，價值追求高位。課程建設(shè)的總體目標(biāo)就是要在學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，“尊重和滿足學(xué)生的差異性特點和多樣化需求”，提供選擇，彰顯自主，達(dá)成個性和創(chuàng)造精神的更充分更主動的發(fā)展。這樣的“高位”實際是教育的本質(zhì)要求，與現(xiàn)實的考學(xué)之間并非水火不能相容，只要上下一心，真抓實管，尤其是行政科學(xué)“作為”，所有的辦學(xué)主體切實按照課程規(guī)范實施教學(xué)，課程對于學(xué)生發(fā)展的真價值就能真正實現(xiàn)。

第二，構(gòu)建強調(diào)整體。對于一所學(xué)校而言，成熟的標(biāo)志應(yīng)該是課程的成熟，課程成熟的表現(xiàn)就是體系化。所謂課程體系化，錯以為就是課程的自成體系并與學(xué)校文化、學(xué)生發(fā)展的三位一體。學(xué)校文化的核心是學(xué)校的教育哲學(xué)思想、辦學(xué)旨趣，整個課程體系的架構(gòu)、單一課程的建設(shè)都必須在這樣的思想和旨趣的觀照下進行，正所謂綱舉目張。特別要注意的是，在這一過程中，對于國家課程必須有高度的尊重，所謂“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表現(xiàn)在形式、方式上的微調(diào)。如此，由文化而課程，由課程而學(xué)生，這樣的學(xué)校才可算是有文化品格的學(xué)校。

第三，機制實現(xiàn)聯(lián)動。課程是學(xué)校實力的核心，兼具軟硬、靜動之特點；課程建設(shè)是學(xué)校工作的宏大“敘事”，是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵“工程”，需要多方聯(lián)動，多管齊下。學(xué)校文化的成熟和基本成型，課程理解和主張的達(dá)成共識，課程建設(shè)的理論、策略和方法指導(dǎo)到位，都是必要條件；校內(nèi)部門、年級組等之間縱橫關(guān)系的和諧協(xié)同，是基本保障。僅靠校長的“強推”，少數(shù)先行者的“自發(fā)”，必將流于“游擊”式的瑣碎和散亂，難以成氣候，難以走得久遠(yuǎn)。

第四，參與必須全員。課程實施的關(guān)鍵在教師。只有從教師群體中內(nèi)生出來的課程才有健康旺盛的生命力。改變精英開發(fā)、編寫課程、教材的傳統(tǒng)模式，倡導(dǎo)每一位教師直接參與、開發(fā)課程，在課程改革深化的今天尤為重要。自己開發(fā)建設(shè)，自己實施教學(xué)，甘苦自知，駕輕就熟；這自不必多說，更為重要的是，開發(fā)課程的過程實際是教師研究教育、研究學(xué)生、研究教學(xué)的過程，自然是自己成長發(fā)展的過程。長期應(yīng)試導(dǎo)致的中國教師教學(xué)知識、能力、觀念和素養(yǎng)的僵化固化陳舊化，正需要如課程建設(shè)一類的學(xué)校發(fā)展新舉措加以刺激、突破以使洗心革面、脫胎換骨。否則，基礎(chǔ)教育的“轉(zhuǎn)型”，又怎么可能順利實現(xiàn)？

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好的課程要實現(xiàn)好的價值，需要有好的教學(xué)實施。優(yōu)秀的教學(xué)實施，來自優(yōu)秀校長在引領(lǐng)課程建設(shè)之后的科學(xué)的教學(xué)推動。從筆者接觸的教育部中小學(xué)名校長領(lǐng)航班的多位校長的實踐看（如北京中關(guān)村二小的楊剛校長、新疆兵團二師華山中學(xué)的邱成國校長、浙江湖州市吳興高中的嚴(yán)忠俊校長和青海西寧21中的于大偉校長等，校長的親力親為的引領(lǐng)，教學(xué)模式的建構(gòu)和共識，倡導(dǎo)而不是強制的推廣方式，漸進而不是一窩蜂的策略，教師自主、選擇的原則），下列幾個方面可以說是確保課程教學(xué)推進有序、有效的十分可貴的元素。

第一，校長親力親為的引領(lǐng)最關(guān)鍵。將三級課程融為一體，建構(gòu)學(xué)校的課程體系，本身就是一個系統(tǒng)工程；而如此宏大系統(tǒng)之轉(zhuǎn)化而為全體教師的教學(xué)行為，自然也應(yīng)是一項宏大的工程，“知易行難”，此一工程之實施之難一定會難上加難。傳統(tǒng)的定勢，人心和人性之怠惰，理念、思想習(xí)得之參差，由應(yīng)試而衍生出來的內(nèi)在和外在的壓力，都會演變?yōu)榛蛎骰虬档淖枇涂贵w。這時校長的作用和價值就出現(xiàn)了。校長的價值主要體現(xiàn)在兩方面，一是關(guān)于課程價值的闡釋、宣講和引領(lǐng)，“傳經(jīng)布道”，鼓吹和動員，就成為工作的主要內(nèi)容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照課程理念和課程實施的規(guī)范，不同課程、不同課型、不同學(xué)科、不同學(xué)段，上演示課，研討課，交流課。在這一過程中，校長是演員，又是導(dǎo)演。青海西寧21中的“智慧幣”社會化實踐課程的成功實施，于大偉校長的現(xiàn)場解說指導(dǎo)和示范，可謂首功。浙江湖州吳興高級中學(xué)的“三博”課程體系的教學(xué)實施，校長、省特級教師嚴(yán)忠俊親歷教學(xué)一線，培植團隊精英，為其成功奠定了堅實的基礎(chǔ)。

第二，教學(xué)模式的建構(gòu)和共識是重點。任何工作的開展和順利推進都需要路徑、策略、工具和方法。所以才有笛卡爾所言“方法的科學(xué)是最重要的科學(xué)”，校長說得再科學(xué)，再前瞻，再美好，包括理念、價值、體系和方案，但究竟怎么實施、執(zhí)行，落地生根，你的路線圖呢？抓手呢？工具呢？這些東西的提供者恰恰應(yīng)該是優(yōu)秀校長。優(yōu)秀校長的學(xué)習(xí)、借鑒，研究、梳理，綜合、提煉，所形成的模式、程式、套路這類可以稱之為“工具”的東西，可能以一當(dāng)十，抵得上校長苦口婆心、軟硬兼施的千言萬語。江蘇無錫的宜興實驗學(xué)校以“兩類知識結(jié)構(gòu)教學(xué)”名聞國內(nèi)，校長、省特級教師王俊以10年苦功，幾乎是煞費苦心，常常在辦公室內(nèi)，一堆書、一支煙、一張小黑板，廢寢忘食，夜以繼日，苦思冥想；也或者是找尋一切機會與專家對話，向行家求助；也或者找?guī)孜粚W(xué)科骨干，交流交鋒。最終構(gòu)建了“兩類知識結(jié)構(gòu)教學(xué)”的課堂圖譜，王校長本人也因此而成為課堂教學(xué)實踐和研究領(lǐng)域的真正的極富教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的專家。另外如上世紀(jì)80年代上海育才中學(xué)的段立佩校長提出“先學(xué)后教，以學(xué)定教”、江蘇泰興洋思中學(xué)的蔡林森校長提出“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、江蘇南京東廬中學(xué)陳康金校長創(chuàng)造的“講學(xué)稿”課堂教學(xué)模式，便都是在教學(xué)實施的“工具”領(lǐng)域做出重大突破和貢獻的杰出校長。他們的基于學(xué)習(xí)規(guī)律而梳理總結(jié)出的操作程式的呈現(xiàn)簡潔流暢，他們的有關(guān)實施原則的表達(dá)簡明樸素，正所謂“大道至簡”，他們的“模式”一經(jīng)推出，便在大面積的教學(xué)中發(fā)揮出如“神器”般的威力。于是，正當(dāng)四面八方的學(xué)校在內(nèi)涵提升領(lǐng)域奔突無路，追捧“模式”之旋風(fēng)一陣陣勁吹猛刮，便是順理成章、不足為怪的了。這也反過來證明“工具”之于教學(xué)，校長之于“工具”的重要。

第三，自主選擇、多元并存是原則。如前所說，定勢、壓力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改變它們，盡管道義上正確，事理上通順，但仍需要智慧和策略，尤其考驗校長的耐心和韌性。我們強調(diào)尊重教師，尊重教師教學(xué)的自主權(quán)，也提倡“我的課堂我做主”，就是要充分發(fā)揮教師的主觀能動性、積極性、創(chuàng)造性，讓教師生命的活力、創(chuàng)新的活力和教育教學(xué)的個性充分彰顯和展示出來。唯有如此，才會有一所學(xué)校教育教學(xué)的多元、豐富，才有一所學(xué)校學(xué)生發(fā)展的立體、全面，因而其個性、特長和創(chuàng)造潛質(zhì)得以激發(fā)和成長。如此而言，不管校長的理念再先進，理想多美好，愿景多可觀，或者哪怕是路徑早已拓展，工具已然成熟，方法一學(xué)就靈，也還是要采取柔性策略，鼓勵老師自主選擇，允許各行其是，允許觀望、認(rèn)識、比較和權(quán)衡了之后再做決定。前此所言的宜興實驗學(xué)校，即便其課堂模式在國內(nèi)很多學(xué)校風(fēng)行，該校中還是有很多老師“固執(zhí)己見”“一意孤行”，而王校長更多的是理解、寬容和接受這樣的事實，在他看來，條條大路通羅馬，豐富性永遠(yuǎn)是教育和學(xué)校的主旋律。這是真懂教育、教師和教學(xué)的優(yōu)秀校長所思所為。

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考察一所學(xué)校課程建設(shè)和教學(xué)推動的成功經(jīng)歷和豐富多彩的歷史，筆者的感受是，它集中展現(xiàn)的是該校校長的核心素養(yǎng)也就是課程領(lǐng)導(dǎo)力的卓越。

唯有它，可以看出校長對于學(xué)校價值、教育功能和學(xué)生發(fā)展的理解的正誤、深淺和優(yōu)劣；唯有它，將校長與一般的行政官員區(qū)別開來，將校長與企業(yè)管理者區(qū)別開來，將校長與一般的教科研專家區(qū)別開來，將校長與一般的督政督學(xué)的專業(yè)人士區(qū)別開來；也唯有它，可以如一線貫珠，也是管中窺豹，集中體現(xiàn)了校長包括德性素養(yǎng)、思維能力、創(chuàng)造能力、表達(dá)能力在內(nèi)的綜合素養(yǎng)。就此我們可以說，課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長核心素養(yǎng)的核心。