項目學習，讓學習自然生長

周振宇

項目為學習提供“知識的全部復雜性”

哈佛大學教授、教學論專家達克沃斯說過：“如果知識領域?qū)W習者是可獲得的，它們必須以其全部復雜性呈現(xiàn)出來。當我們過于簡化了課程，我們也就消除了學習者與之建立聯(lián)系的具體方面?！?/p>

項目學習的魅力恰恰在于為學生的學習提供了知識的全部復雜性，讓學習基于項目自然生長。

究竟什么是項目學習呢？

基于項目的學習（Project-based learning，簡稱PBL，也譯作項目學習）顧名思義，是一種通過項目、任務或課題來幫助學習者學習的方式。這些項目是包含著富有挑戰(zhàn)性的問題或議題的任務，需要學習者進行設計、問題解決、決策或是參與探究活動；教師給予學習者較長一段時間的自主學習機會；最終學習者將創(chuàng)作出實際成果或是進行報告展示。知識內(nèi)容、知識的組織形式、知識儲存和提取方式、知識應用等方面的復雜性都體現(xiàn)在這些項目之中。

例如，我們把數(shù)學中關于“物體長度的測量”知識的學習融入到“橋”的項目研究中。學生要簡介一座橋，卻沒有現(xiàn)成的資料可查，就需要測量出它的長度、高度等信息。這時，長度測量知識在真實的問題情境中出現(xiàn)了，它混合著高度測量、較大物體長度測量、長度單位、尺的應用等一系列相關聯(lián)的知識，這些知識彼此交錯，呈現(xiàn)為復雜的網(wǎng)狀。而在學科教學中，知識呈現(xiàn)則相對簡單，通常按照“先學習長度單位，再學習測量”的線性邏輯或者是“分單元學習長度測量和高度測量”把知識割裂開來分塊學習。同時，在項目學習中，知識的深度和廣度都有進一步擴展。學生會特別深入到與測量橋相關的知識中去，甚至會碰到一些與數(shù)學課上測量無關但卻必須解決的問題。比如，橋的長度和跨度的區(qū)別是什么？如何根據(jù)測量目標選擇合適的測量工具？當站在橋上使軟尺下垂測量橋的高度時，遇到風，影響尺的自然下垂怎么辦？這些問題既有對測量知識的深化，也有跨學科知識的擴展。

知識的全部復雜性尤其存在于知識的實際應用中。從知識學習的可應用性來看，項目學習一開始就是以問題解決為動機，建構合作小組，尋找解決方案，積累研究成果。項目學習的內(nèi)容和方式更貼近生活實際、更接近科學研究的真實情境，學生在參與項目學習過程中形成和積累的知識和核心素養(yǎng)不是人為訓練出來的，而是基于知識的全部復雜性自主建構生長出來的，孩子們長大以后，面對與項目學習情境相似的真實的生活和研究情境的時候，更容易被喚醒，更容易參與到研究中去。

如何設計出一個好的學習項目？

一個完整的項目學習活動常常包括問題設計、項目推進和成果展示三個部分。也就是說，項目學習必須以問題來驅(qū)動。項目學習的驅(qū)動問題一般不是單一學科領域內(nèi)、知識性的、可以直接得出答案的具體問題，而是需要長時間進行思考和探索的大問題。

例如，江蘇省海安縣實驗小學已經(jīng)連續(xù)3年在5年級開展“橋”項目研究，提出的第一個問題都是：關于橋，你們最想研究的是什么？學生小組在這個大問題框架下進一步討論提出各種設想，例如：研究橋的種類，研究某一座具體的橋，研究人類造橋的歷史發(fā)展過程，等等。這些設想往往會成為接下來的研究主題。學習小組確定了研究主題后，組織者需要和他們一起繼續(xù)追問，例如，如果選擇研究一座具體的橋，需要研究這座橋的哪些方面？可能包括要研究橋的長度、高度，橋的外形、力學結(jié)構，橋的交通流量，橋的歷史、傳說，等等。這就把研究主題具體化為幾個支撐性的研究領域。接下來，還要進一步將問題引向操作層面，例如：我們是通過查資料還是實際測量的方式得知橋的長度？如果需要實際測量，適宜用什么工具，需要幾個人參與，測量時要注意哪些問題……

由此可以看出，項目學習的問題是由一個大問題開始，逐步分解、層層推進，最終形成一個倒樹形的結(jié)構化問題鏈。學習者就是在這樣不斷提出和解決一個個小問題的過程中使自己的認識得到深化，理解變得深刻。在整個過程中，只要哪一個問題還沒有具體化到可以研究的程度，老師就需要適時介入，追問學生，引發(fā)思考。還有一些問題，完全超出了學生的最近發(fā)展區(qū)，無法解決，則需要及時刪除。

需要說明的是，項目學習最初的大問題應該由學校或老師來確定，這個項目（問題）的水平取決于組織者的教育視野以及對于學生年齡特點、學習水平層次的把握能力。例如，感覺到了西方文化的沖擊，我們設計了中國傳統(tǒng)文化的研究項目“元旦狂歡節(jié)”，以期引導學生的文化價值回歸；發(fā)現(xiàn)了學生的家鄉(xiāng)觀念淡薄，我們設計了“舌尖上的海安”項目學習；我們還挖掘出南通是“全國四大風箏產(chǎn)地之一”這一特色，設計了“風箏”項目學習。

在最初的大問題確定后，我們需要對項目的難度做出預評估，目的是使項目與學生相匹配。例如，“飛行物”項目的研究必然會涉及空氣阻力、反沖力、重力等諸多力學知識背景，探究難度較大，所以安排在 6 年級進行；“元旦狂歡節(jié)”項目中的“帽子節(jié)”活動是從世界各地不同風格的帽子中挖掘不同民族、地域的服飾文化，重點需要學生的信息檢索能力、審美意識、動手制作能力等，與其他項目難度比照后考慮放在 4 年級實施。如果一些項目需要在全校同時開展，則要根據(jù)學生的年齡特點和認知結(jié)構、各學科學習水平狀況等，針對不同年級提出不同的要求，制定不同的評價標準。

需要注意的是，對于項目學習開展以后會涉及哪些學科領域，每個領域中會涉及哪些知識點，會鍛煉和培養(yǎng)到學生哪些方面的能力，某一個具體的問題學生最終會研究到什么樣的深度，這些方面在項目學習活動設計之初組織者可以有所期待，卻絕不應該事先設定。孩子們會往哪里走，能走多遠，應該是基于項目本身自然生長出來的。

推 進 項 目 學 習 主 要 靠“協(xié)作”

項目學習的推進既是基于問題的，也一定是協(xié)作共生的。項目學習鼓勵學生以團隊形式應對復雜的問題，并且在問題逐步深入的過程中，可以隨時調(diào)整和增補學習團隊的成員，包括老師、家長、社區(qū)志愿者、有關專家都有可能被邀請加入到相關的學習團隊中，共同解決問題。

學生進行項目學習主要有兩種方式——嘗試、交流。生生協(xié)作進行嘗試、交流的過程是不斷循環(huán)往復的，每次交流和嘗試的時間并無限制，而以項目解決或確認項目在能力范圍內(nèi)已無法進一步深入為終止依據(jù)。因此，項目學習活動時間帶有不確定性，根據(jù)研究的進程，一天、一周或者一個月、一學期都有可能。學生有可能打亂班級的限制，重新構建合作學習小組，甚至可能有不同年級的學生加入同一小組。

為了實現(xiàn)生生之間順暢協(xié)作，項目學習的組織形式就需要打破傳統(tǒng)班級、課時等限制。海安實小常常用兩種方式來組織項目學習：一種是以“項目活動周”的方式，學校集中拿出幾天時間，不按課表、班級上課，讓孩子們自由組成學習小組，學習進程究竟推進到哪里由各個學習小組自行把控；另一種貫穿學期始終，每個星期拿出兩節(jié)課或半天的時間，作為項目學習的集中研討時間，具體的研究和實踐則由各個學習小組自行安排在課余時間進行。

在項目學習當中，師生協(xié)作重點在于老師的“收”。項目學習中的一切都帶有不確定性，項目的推進是在討論、思考和實施中不斷生長、不斷修正的。教師團隊和學生通過商討確定了大的項目內(nèi)容，接下來研究的方向、需要的時間和支持、可能遇到的困難等都不在老師的掌控之下。老師只是一個學習的同行者，一個敏銳的旁觀者，在學習進程陷入泥沼的時候及時給予鼓勵，根據(jù)需要給予學生一些解決問題的參考思路。

在項目學習實際推進過程中，容易出現(xiàn)師生協(xié)作兩個方面的問題。一方面，有的老師在初步確定研究問題后，代替學生規(guī)劃最終項目成果展示的方案，主導項目學習進程。這種簡單粗暴的處理方式消解了原本應該由學生自由討論、確定研究方向、經(jīng)歷研究歷程的自主生長式學習過程，使項目學習演變成一種另類的表演。另一方面，很多學生更喜歡通過老師或者網(wǎng)絡搜索提供的間接經(jīng)驗進行項目研究，不愿意從事開創(chuàng)性的勞動，通過親身的實踐和體驗獲得第一手資料。這兩方面問題都是項目學習的組織者在項目實施過程中應該重點關注和及時指導的。

基于項目的開放性，項目學習有時需要借助更為專業(yè)的力量協(xié)作深入推進。例如，在“橋”的項目學習中，有的學習小組為了測量橋的載重量，最終和全國有名的橋梁專家進行了視頻通話；有的小組為了對比不同時段的車流量，到交警大隊調(diào)用了橋頭的監(jiān)控視頻，和交通局的技術人員一起反復測算不同時段的車流量。這些跨年齡、跨領域、跨地界的協(xié)作，拓寬了學生們的思路，增強了他們的合作意識和能力。

項目學習評價的兩個維度

項目學習一般以成果的展示作為活動的結(jié)束。在項目結(jié)束時，學習者以團隊的方式展示他們的活動，展示的方式因項目活動的內(nèi)容而異，由項目組織者和學習者討論商定，展示的對象可以是其他小組的學習伙伴，也可以是家長、社會人士等學校以外的人員。學習小組的研究成果是否可信，是否得到大家的認可，是衡量其項目學習效果的重要標志。

例如，“橋”項目學習的成果展示是多種形式的。我們在學校的主干道兩側(cè)搭起近百個展位，學生可以向老師、同學展示自己的研究成果，包括關于橋的書法、詩歌、歌曲、模型，甚至有的小組拍出了關于橋的微電影。每個展位設置了一個評價板，看展的來賓每人發(fā)20張“點贊卡”，可以選貼在自己認為最好的展位評價板上，這是一種評價。學生們把項目學習成果上傳互聯(lián)網(wǎng)，有的小組制作的某座橋的簡介通過了百度百科的審核，可供所有人閱讀下載，這也可以作為評價依據(jù)。

當然，除了對于學習成果的評價，項目學習還需要對每一個參與者的表現(xiàn)作出精細化的評價，關鍵考查學生在學習過程中的參與程度、在團隊中的貢獻程度、有沒有獨特的精彩觀點和重要的貢獻等。

例如，針對“飛行物”項目，我們設計了《介紹飛行物評價量表》，包括研究和介紹設計、交流、協(xié)作、項目管理四個指標。對于每個指標都要明確告訴學習者什么是“需要避免的錯誤或行為”，什么是小組學習應該達到的“基本要求”，什么是可以獲得加分的“優(yōu)秀水平”。比如在“協(xié)作”方面，“沒有為所有成員創(chuàng)造分享想法的機會”“沒有公平地分配工作”“沒能充分利用委派任務的機會”是需要避免的錯誤或行為；“傾聽并尊重每個人的觀點”“相對公平地分配工作”“根據(jù)成員各自的強項委派任務”是基本要求；“整個過程中保持富有成效的合作關系”“在合適的情況下，考慮到每個人的需求”“團隊協(xié)作所創(chuàng)造的成果遠遠超過任何個人所創(chuàng)造的成果”被視為優(yōu)秀水平。

學習者將帶著評價量表開始學習，學習過程中根據(jù)量表的要求隨時調(diào)整自己的研究態(tài)度和努力方向，最終評價結(jié)果將結(jié)合自評、組內(nèi)他評和成果展示的情況綜合確定。