城鄉(xiāng)等值：破解農(nóng)村教育難題的關(guān)鍵

陳國華

作為事關(guān)國計(jì)民生的農(nóng)村教育，在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中經(jīng)受了前所未有的挑戰(zhàn)，發(fā)生著重大變革：一方面，農(nóng)村學(xué)齡人口向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，為農(nóng)村孩子接受更高質(zhì)量的教育創(chuàng)造了機(jī)會；另一方面農(nóng)村地區(qū)人口減少，導(dǎo)致大量農(nóng)村學(xué)校萎縮甚至撤并。這造成農(nóng)村的小班小校、寄宿制學(xué)校與城鎮(zhèn)大班額現(xiàn)象并存，農(nóng)村教師的“超編”與“缺編”并存，留守兒童與流動兒童數(shù)量增加等諸多難題。

面向未來，我們不能再就農(nóng)村教育論農(nóng)村教育，而是要思考如何在城鎮(zhèn)化進(jìn)程這一盤“大棋”中，統(tǒng)籌城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村教育的發(fā)展格局，走出“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的困局。

以“城鄉(xiāng)等值”的理念引領(lǐng)農(nóng)村教育

“城鄉(xiāng)等值”的概念源于德國賽德爾基金會?！岸?zhàn)”后，德國城鄉(xiāng)之間的差距不斷擴(kuò)大，大量農(nóng)村人口涌入城市，農(nóng)村逐漸衰敗。為解決這一問題，1950年，德國賽德爾基金會倡導(dǎo)城鄉(xiāng)等值化實(shí)驗(yàn)，其核心就是農(nóng)村與城市生活雖不同，但是等值。該實(shí)驗(yàn)試圖通過土地整理、村莊革新等方式，實(shí)現(xiàn)在農(nóng)村生活并不代表生活質(zhì)量降低的目標(biāo)，在農(nóng)村居住僅是環(huán)境選擇、當(dāng)農(nóng)民只是職業(yè)選擇，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與城市經(jīng)濟(jì)的平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

在實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)等值的過程中，尊重城鄉(xiāng)差異是基礎(chǔ)。農(nóng)村要追求一種與城市不同的、更符合農(nóng)民需求的生產(chǎn)和生活方式，主張用一定的財(cái)力、物力投入，讓農(nóng)民生產(chǎn)、生活得更美好，建設(shè)“低消費(fèi)、高福利”的新農(nóng)村生活方式。農(nóng)村建設(shè)不以城市為標(biāo)準(zhǔn)，“與城市生活不同類但等值”。“城鄉(xiāng)等值”中，農(nóng)村的價(jià)值取向是優(yōu)質(zhì)與特色。優(yōu)質(zhì)，即高質(zhì)量的生活條件，農(nóng)村不能低于城市；特色，即保持農(nóng)村特色，不與城市同類。

“城鄉(xiāng)等值”既是一種理念，也是一種目標(biāo)，對于農(nóng)村教育的發(fā)展很有啟發(fā)性。未來，我們能否以“城鄉(xiāng)等值”的理念引領(lǐng)農(nóng)村教育，既讓農(nóng)村教育走上優(yōu)質(zhì)之路，但又不一味地城市化，有自己的特色，讓農(nóng)村兒童接受與城市兒童等值的教育？

對此，我們需要注意兩個(gè)方面。一方面，農(nóng)村教育具有獨(dú)特的價(jià)值。當(dāng)下，農(nóng)村教育出現(xiàn)了不可遏制的“教育城鎮(zhèn)化”的沖動和“復(fù)制城市教育”行為特征，值得警惕。盡管城鎮(zhèn)化必然推動農(nóng)村教育的發(fā)展，但不應(yīng)以城市教育替代農(nóng)村教育，更不能用城市教育消滅農(nóng)村教育。農(nóng)村教育和城市教育應(yīng)成為城鄉(xiāng)一體的兩個(gè)組成部分，共同組成我國教育體系，各自處于不同的位置，發(fā)揮不同的功能，體現(xiàn)不同的特色。農(nóng)村教育與城市教育應(yīng)協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“各美其美，美美與共”。

另一方面，農(nóng)村教育不是弱質(zhì)教育。農(nóng)村教育關(guān)系到農(nóng)村學(xué)生就近入學(xué)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)及農(nóng)村的未來發(fā)展，必須受到重視，不應(yīng)該成為“條件差、教不好、教師差”的代名詞。因此，城鎮(zhèn)化過程中，農(nóng)村教育需要更多的傾斜和補(bǔ)償，但這絕不是施舍和化緣，也絕不只限于在現(xiàn)有教育制度和分配結(jié)構(gòu)內(nèi)獲得經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)備的增量型照顧，更多需要理念的引導(dǎo)和創(chuàng)新發(fā)展的空間。農(nóng)村教育的發(fā)展，其核心策略是通過制度設(shè)計(jì)和治理改革，變“輸血”為“造血”。

“城鄉(xiāng)等值”理念下農(nóng)村教育需破解的幾大難題

“城鄉(xiāng)等值”理念下，發(fā)展農(nóng)村教育要破解幾大難題。

首先，走出農(nóng)村教育現(xiàn)代化的誤區(qū)?！督逃?guī)劃綱要》提出：到2020年，我國要基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。農(nóng)村教育是教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在城鄉(xiāng)等值的理念下，農(nóng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展路徑不同于城市教育現(xiàn)代化，有其特殊的價(jià)值規(guī)約，應(yīng)盡量避免只注重經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件改善、向城市看齊和外在援助的發(fā)展誤區(qū)。

“城鄉(xiāng)等值”理念下，農(nóng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)遵循以下三個(gè)原則：差異化，針對農(nóng)村教育的地理位置和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃設(shè)計(jì)、資源投入和評價(jià)；本土化，基于地方豐富的自然與文化資源，開展教育活動，體現(xiàn)地方特色；高質(zhì)量，農(nóng)村教育不是教育質(zhì)量低下的教育，農(nóng)村教育發(fā)展應(yīng)有高質(zhì)量的追求，這種高質(zhì)量的追求一方面是建立在特色基礎(chǔ)上，另一方面也應(yīng)保持不低于城市教育的標(biāo)準(zhǔn)。

總體來說，農(nóng)村教育的現(xiàn)代化并非完全拋棄傳統(tǒng)教育的一切，而是要對傳統(tǒng)教育進(jìn)行合理的改造、繼承和創(chuàng)新；農(nóng)村教育現(xiàn)代化并非一個(gè)反現(xiàn)代化的過程。農(nóng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)根植于農(nóng)村社會的特點(diǎn)，探索出符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和農(nóng)村地區(qū)實(shí)際的現(xiàn)代化教育模式，培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代新人。

其次，解決好農(nóng)村教師流動與專業(yè)發(fā)展的難題。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，大量優(yōu)秀教師為追求更好的工資待遇、生活條件和發(fā)展機(jī)會流向城市。農(nóng)村學(xué)校變成為城市學(xué)校培養(yǎng)成熟教師的“培養(yǎng)基地”或“實(shí)習(xí)場所”，很多青年教師為了進(jìn)城，也變成了“考試專業(yè)戶”，無心教書。因此，如何讓教師“逆城鎮(zhèn)化”留在農(nóng)村，致力于農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展，是一大難題。

這需要長期和精密的政策設(shè)計(jì)和制度安排，其關(guān)鍵是優(yōu)化農(nóng)村教師的職業(yè)體驗(yàn)。物質(zhì)待遇是一個(gè)方面，更重要的是提高農(nóng)村生活條件、保障未來發(fā)展、教師內(nèi)心的幸福感和職業(yè)尊嚴(yán)感的建立等。

同時(shí)，優(yōu)化農(nóng)村教師的職業(yè)體驗(yàn)還需要關(guān)注他們的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在誤區(qū)：一是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展“去農(nóng)村化”現(xiàn)象嚴(yán)重，城市化取向明顯，一切向城市看齊，造成了農(nóng)村教師現(xiàn)實(shí)生活與發(fā)展路徑之間的背離，專業(yè)發(fā)展的自我話語權(quán)被剝奪；二是農(nóng)村教師與城市教師統(tǒng)一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、資格，無差異的評價(jià)體系，使農(nóng)村教師與城市教師評價(jià)趨同。把農(nóng)村教師與城市教師無差別地對待，結(jié)果農(nóng)村教師不得不“削足適履”，在長期追趕城市教師的過程中，墜人疲憊、自卑與彷徨的境地，最終因缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的良性互動而使自己的價(jià)值無法彰顯。從某種意義上說，我們之所以說農(nóng)村教師素質(zhì)偏低，主要是由于以城市教師標(biāo)準(zhǔn)為參照物。以此為邏輯，只要城鄉(xiāng)差距存在，農(nóng)村教師素質(zhì)就一定“低下”。因此，這不僅需要在理論層面上開展農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的理論研究，在制度層面上建立有利于農(nóng)村教師發(fā)展的特殊制度，更需要在實(shí)踐層面上做實(shí)質(zhì)性工作，如發(fā)揮地方師范院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的功能，加大對農(nóng)村的研究，根據(jù)農(nóng)村的地域特點(diǎn)和文化特點(diǎn)，因地制宜地開發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，開設(shè)專門針對農(nóng)村教師生活和教育方面急需的課程，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展；發(fā)展遠(yuǎn)程教育，解決農(nóng)村教師分散、培訓(xùn)時(shí)間不集中的問題。

最后要破解農(nóng)村學(xué)校的自主發(fā)展與創(chuàng)新的難題。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，J|J現(xiàn)了大部分農(nóng)村學(xué)校規(guī)模較小、師生人數(shù)少、不受重視的現(xiàn)象。這些小規(guī)模農(nóng)村學(xué)校的教師容易產(chǎn)生白暴自棄情緒。如四川省宜賓縣某小學(xué)有150名學(xué)生、10名教師，該校硬件設(shè)施在宜賓縣處于一般水平，但是該校的教育質(zhì)量卻在全縣排倒數(shù)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該校教師大部分是從其他學(xué)校淘汰下來的，普遍存在“破罐子破摔”的心態(tài)。

這所農(nóng)村小學(xué)頗有代表性。長期以來，農(nóng)村學(xué)校孤單徘徊，運(yùn)行乏力，很難有所突破。根本原因何在？就在于盡管各級政府采取措施改善了農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件，但與此同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校自主發(fā)展意識并沒有提升。于是，僅僅對農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校給予政策傾斜和資金支持并不能見到大的成效。農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵是給予它們精神上的扶持與引導(dǎo)，使它們徹底擺脫“等、靠、要”的依賴思想，擺脫輸血、失血、再輸血、再失血的怪圈，走出一條自我改造、自我發(fā)展的新路，從依賴政府的被動發(fā)展轉(zhuǎn)向自我主動發(fā)展。

農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展更需要一種內(nèi)驅(qū)力。2014年，四川省廣元市利州區(qū)14所農(nóng)村學(xué)校結(jié)成聯(lián)盟，改變了農(nóng)村學(xué)校“孤立無援”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，聯(lián)盟內(nèi)學(xué)校可以實(shí)現(xiàn)資源共享和相互競爭，激發(fā)創(chuàng)新潛力和發(fā)展動力，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

“城鄉(xiāng)等值”的理念下，眾多農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校完全可以揚(yáng)長補(bǔ)短，造就特色，臻于豐富。農(nóng)村學(xué)校擁有豐富的鄉(xiāng)土資源，有利于開展社區(qū)化、生活化、鄉(xiāng)土化的教育。學(xué)校規(guī)?！靶　辈⒎撬缆芬粭l，而是充滿無限生機(jī)。因?yàn)橐?guī)模小，所以靈活，容易創(chuàng)新教學(xué)形式，進(jìn)行特色教學(xué)。探索符合農(nóng)村需要的、基于地方實(shí)際的學(xué)校教育，探索小規(guī)模學(xué)校特殊的教學(xué)、管理規(guī)律，使目前小而差、小而弱的學(xué)校，成為小而精、小而優(yōu)的學(xué)校，從而更好地體現(xiàn)小規(guī)模學(xué)校的價(jià)值。具有教育改革、教育創(chuàng)新的重要意義和前瞻性的價(jià)值，不僅是農(nóng)村教育現(xiàn)代化的題中之義，更能吸引學(xué)齡人口回鄉(xiāng)就學(xué)。另外，如果農(nóng)村學(xué)校能夠率先辦成實(shí)行兒童本位、生活教育的更具有現(xiàn)代性的學(xué)校，那就不只為農(nóng)村學(xué)校，也為城市學(xué)校的改革提供了示范。