歐美職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗及其啟示

黃禮紅，左崇良

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歐美職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗及其啟示

黃禮紅，左崇良

摘要：德國、美國和英國等歐美職教強國在職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)方面積累了豐富經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在職業(yè)院校教師的法律保障、培養(yǎng)培訓(xùn)機制、準(zhǔn)入機制、管理機制等方面嚴(yán)格的制度管理。我國職業(yè)教育建設(shè)專業(yè)化“雙師型”教師隊伍的路徑選擇是：健全相關(guān)政策法規(guī)，夯實師資隊伍建設(shè)基礎(chǔ)；拓寬教師準(zhǔn)入渠道，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)；構(gòu)建教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，提升“雙師”專業(yè)素質(zhì)；完善教師管理機制，保障隊伍建設(shè)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；師資隊伍建設(shè)；路徑選擇；德國；美國；英國

職業(yè)教育是一種以掌握生產(chǎn)技術(shù)和相關(guān)理論知識并以實踐應(yīng)用為主的教育形式，對我國社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)起著重要的作用。近年來，隨著我國教育事業(yè)的快速發(fā)展，教育教學(xué)改革不斷深化，職業(yè)教育師資素質(zhì)要求也越來越高。相對于普通教育來說，職業(yè)教育有其“職業(yè)”的特殊性，要求職業(yè)院校的教師不僅要有豐富的理論知識，更要具備實踐經(jīng)驗，即成為“雙師型”教師，這樣才能有效地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐。

一、歐美職教強國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗

德、美、英等國是西方發(fā)達(dá)國家，也是職教強國，它們在職業(yè)教育發(fā)展進程中，注重師資隊伍的制度管理，職業(yè)院校教師的法律保障、培養(yǎng)培訓(xùn)機制、準(zhǔn)入機制、管理機制等相關(guān)環(huán)節(jié)十分嚴(yán)格，并積累了豐富的經(jīng)驗。

（一）職業(yè)教育法律保障體系

德國是一個重視職業(yè)教育、提倡教育立法的歐洲國家，從20世紀(jì)中期起，德國針對職業(yè)教育頒布了一系列法規(guī)，現(xiàn)已形成較為完整的職業(yè)教育法律體系。德國在職業(yè)教育方面的主要法律有：聯(lián)邦職業(yè)教育法》（1969年）、《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》（1981年）、《手工業(yè)條例》（1965年）、《聯(lián)邦勞動促進法》（1969年）、《企業(yè)憲法》（1972年）以及《聯(lián)邦青年勞動保護法》（1976年）。在歷史上，德國職業(yè)教育師資隊伍的建設(shè)走過一條由低層次到高層次的發(fā)展道路，直到1973年，德國文化部頒布《高等教育、職業(yè)教育專業(yè)培訓(xùn)及考試細(xì)則》，規(guī)定職教教師應(yīng)掌握兩門專業(yè)課程及教育學(xué)、社會學(xué)課程，又把教師分為兩組，一組為理論課教師，一組為實習(xí)課教師，各有側(cè)重。從此，德國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)更為規(guī)范化。德國政府于1997年起相繼頒布了《職業(yè)教育改革計劃》《職業(yè)教育改革法》與《職業(yè)教育法》，不斷完善職業(yè)教育法律法規(guī)體系。2005年，德國將《聯(lián)邦職業(yè)教育法》與《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》合并，經(jīng)修訂后頒布并實施了新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。

美國也為職業(yè)教育的發(fā)展提供了法律保障，并不斷完善。鑒于職業(yè)教育的發(fā)展與教師素質(zhì)提高的密切關(guān)系，美國不斷反思和改革職業(yè)技術(shù)教育，針對職業(yè)教育教師的發(fā)展困境，大力建設(shè)法律體系。迄今為止，美國已頒布多達(dá)159個與職業(yè)教育相關(guān)的法律法規(guī)。美國職業(yè)教育體系的形成始于1917年，通過《史密斯—休斯法》（Smith-Hughes Act），聯(lián)邦政府首次提出資助教師并提供法律保障。之后又相繼通過了《喬治—里德法》等數(shù)項法案。1963年，《職業(yè)教育法》正式頒布。1968年和1976年，美國國會相繼通過了《1968職業(yè)教育修正案》和《1976年職業(yè)教育修正案》，提出對引進的新教師提供至少一年的教學(xué)支持與指導(dǎo)的新政策性規(guī)定。另外，《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法》（1982年）和1984年以來頒布的《卡爾D·帕金斯職業(yè)教育法案》《卡爾D·帕金斯職業(yè)教育法修正案》等更為有效地保障了職業(yè)教育教師隊伍的科學(xué)發(fā)展。

1999年以前，英國沒有對職業(yè)教育與培訓(xùn)的教師提出教學(xué)資質(zhì)的要求。［1］從20世紀(jì)80年代起，英國政府為保證職業(yè)院校的教育質(zhì)量，頒布了系列職業(yè)技術(shù)教育方案，1987年，英國政府制定了《教師工資待遇法》，規(guī)定教師每年有5天的專業(yè)發(fā)展日，期間學(xué)生放假，教師參加培訓(xùn)。1993年，制定了現(xiàn)代學(xué)徒制度（MA）計劃。1999年《學(xué)會成功》的白皮書中規(guī)定，實施培訓(xùn)的教師必須擁有教師資格證書。并于2002年明確了《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》，助推本國職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系的建立。［2］蘇格蘭與英格蘭的職業(yè)教育教師培訓(xùn)（VETT）成為強制性政策，政策的實施使職業(yè)教育的教師在廣泛的社會經(jīng)濟環(huán)境中，更重視終身學(xué)習(xí)與競爭力的提升。2006年，英國頒布職教教師標(biāo)準(zhǔn)《終身學(xué)習(xí)部門教師、輔導(dǎo)人員和培訓(xùn)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；2014年4月，英國頒布，《職教教師和培訓(xùn)者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出“雙師型（dual professionals）”教師應(yīng)成為行業(yè)（職業(yè)）專家和教學(xué)專家的“雙專家”教師目標(biāo)。

（二）職校教師培養(yǎng)培訓(xùn)機制

在西方發(fā)達(dá)國家中，德國的職校教師職前培養(yǎng)機制最具有代表性。德國職教教師由兩類教師組成，國家規(guī)定相應(yīng)資格要求，職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)有系統(tǒng)和完善的體系。德國的職校教師職前培養(yǎng)一般必須經(jīng)過兩個階段，大學(xué)教育階段與實習(xí)預(yù)備階段，并通過相應(yīng)的兩次國家考試（如圖1）。［3］比如，在巴登符騰堡州，學(xué)生經(jīng)過9至10個學(xué)期的大學(xué)或高職專科的學(xué)習(xí)，其中包括10至13周的教學(xué)學(xué)習(xí)或完成職業(yè)培訓(xùn)，才有資格參加第一次國家考試。通過考試的學(xué)生由此可以進入到培訓(xùn)學(xué)?；蚵殬I(yè)學(xué)校，進行為期12至18個月實習(xí)預(yù)備階段的學(xué)習(xí)。實習(xí)階段，學(xué)生參與輔導(dǎo)、教育、學(xué)校建設(shè)等方面的工作，逐步深入到實際教學(xué)環(huán)節(jié)中。實習(xí)期結(jié)束時，學(xué)生要參加第二次國家考試，通過這次考試方可獲得教師資格證書。德國針對職業(yè)教師的職前教育制度建設(shè)較為健全，不同院校對相同專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、實踐實習(xí)的安排上也各不相同。除了專門的職業(yè)教師培養(yǎng)培訓(xùn)學(xué)校外，一些高層次大學(xué)如亞琛工業(yè)大學(xué)、柏林技術(shù)大學(xué)、洪堡大學(xué)、達(dá)姆施答特技術(shù)大學(xué)等，也建立了職業(yè)教育師資培養(yǎng)機構(gòu)，其培養(yǎng)方式呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。

圖1　德國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)機制

德國非常重視在職教師的培訓(xùn)，把教師的培訓(xùn)作為提高教師隊伍總體素質(zhì)的有效途徑。德國職校教師的在職培訓(xùn)，集分級培訓(xùn)和企業(yè)實踐實訓(xùn)的優(yōu)勢為一體，對教師進行系統(tǒng)的培訓(xùn)。德國全國性的法律規(guī)定，每年每位教師應(yīng)有5個工作日課脫產(chǎn)帶薪參加繼續(xù)教育，各州的法律亦要求職校教師進行定期的在職進修；培訓(xùn)主要有由州文化部組織的、由區(qū)政府組織的和由學(xué)校組織的三種形式。針對不同教師的需求，培訓(xùn)的種類和繼續(xù)教育的層次也各不相同，有專門的培訓(xùn)中心舉辦的培訓(xùn)、有綜合大學(xué)參與的學(xué)歷培訓(xùn)、有企業(yè)定期組織的實踐實訓(xùn)、有學(xué)校安排的研討會與交互式學(xué)習(xí)的機會等。［4］

在職前培養(yǎng)階段，美國職教教師有兩種不同的教育模式，一種就是傳統(tǒng)的四年制學(xué)士學(xué)位模式，這是美國對職業(yè)教師資格的一般要求；另一種是替代模式，即可選擇性教師資格證模式（也稱非傳統(tǒng)模式），該模式突出強調(diào)工作經(jīng)驗和崗位技能，而不是所獲得的學(xué)業(yè)成績及是否獲得學(xué)位。甚至是只要滿足工作經(jīng)驗的要求，即便是沒有獲取教師資格證，這些申請者也可在課余通過相關(guān)課程的學(xué)習(xí)來獲取教師證，這種模式是基于美國職教師資短缺問題日益嚴(yán)重的挑戰(zhàn)而提出的。美國中等職業(yè)教育師資的培養(yǎng)，是在一些大學(xué)設(shè)立的職業(yè)教育、工業(yè)技術(shù)教育、應(yīng)用技術(shù)教育等不同含義的教育課程或?qū)I(yè)，進行四年學(xué)士學(xué)位的教師準(zhǔn)備教育。有經(jīng)驗的技術(shù)人員必須學(xué)習(xí)教育課程，經(jīng)考試合格后，才能取得教師資格。美國社區(qū)學(xué)院的師資，能代表美國高等職業(yè)教育師資的水平，碩士學(xué)位教師占其總數(shù)的74%。

美國還很重視職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師的培訓(xùn)和提高，通過新教師入職引導(dǎo)計劃的實施來完成新教師的培訓(xùn)工作。入職引導(dǎo)計劃由輔導(dǎo)教師制、全日制專題研習(xí)班、個性化培訓(xùn)計劃以及教師評價等具體措施構(gòu)成。另外，有些州規(guī)定，每年假期教師必須到工廠、企業(yè)第一線工作，以接觸實際技術(shù)，或到高等學(xué)校進修，并把培訓(xùn)和進修作為教師晉級的主要依據(jù)之一。職業(yè)院校主要培養(yǎng)一線人才，注重學(xué)生實際知識和技能培養(yǎng)，重視理論的實用性?；谶@種理念，美國的職業(yè)院校普遍聘請社區(qū)內(nèi)外有實際工作經(jīng)驗的各類專業(yè)技術(shù)人員為兼職教師。一般來說，他們講授的課程實用性和針對性強，并且能帶來大量的人才需求信息，這增強了院校辦學(xué)的針對性。

英國繼續(xù)教育學(xué)院教師培養(yǎng)有其獨特性，采取“三段融合、三方參與”的模式，積極推進教師培養(yǎng)社會化，充分整合大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)三方資源，融合三者特色來培養(yǎng)高等職業(yè)院校的教師。目前，英國高職院校教師職前教育的模式是：在大學(xué)接受教育，獲取教師資格證書；在職業(yè)學(xué)校進行教學(xué)實習(xí)，獲得教學(xué)所需要的經(jīng)驗；到企業(yè)或商業(yè)部門一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術(shù)與管理技能。［5］三方參與培養(yǎng)的教師更能勝任職校教學(xué)工作，這已被實踐證明是一種高效的職教師資職前培養(yǎng)模式。

在職教師培訓(xùn)方面，英國的繼續(xù)教育學(xué)院建立有“教師發(fā)展周”，所有教師在開展了10周教學(xué)后，必須要花1周的時間去接受專業(yè)性培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。在這一周的專業(yè)發(fā)展期間，教師可選擇參與學(xué)校安排的專題報告和講座，或者教師自己申請去企業(yè)了解新工藝、新技術(shù)和新設(shè)備的發(fā)展情況，或去聽課和參加教學(xué)研討會。英國繼續(xù)教育學(xué)院人力資源部門有義務(wù)派遣教師定期去企業(yè)學(xué)習(xí)和了解情況，而且專業(yè)教師通常都是行業(yè)的會員，他們與相關(guān)行業(yè)企業(yè)聯(lián)系密切，有的教師就是其中會員，去企業(yè)學(xué)習(xí)是件較為容易的事情；另外學(xué)校和企業(yè)、行業(yè)都簽有合同，企業(yè)有義務(wù)接受教師學(xué)習(xí)。關(guān)于教師學(xué)習(xí)效果如何反饋和評價，英國的職業(yè)院校一般要求，所有去學(xué)習(xí)的專業(yè)教師回來之后必須向同行進行匯報，讓其他教師了解相關(guān)信息。

（三）職教師資準(zhǔn)入機制

在德國，對職業(yè)教育教師資格的要求，是作為一種專業(yè)化極強的職業(yè)形象來塑造的。德國對職業(yè)教育師資有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)不到規(guī)定的條件，一律不允許擔(dān)任職業(yè)學(xué)校的教師，這從根本上保證了師資的質(zhì)量。政府要求職業(yè)技術(shù)教育教師報考者必須有一年至一年半的工齡，或是在地方學(xué)院畢業(yè)后又取得教育部高級技術(shù)員證書。只有通過國家第一次考試和第二次國家考試才能獲得正式教師證書，持正式教師證書者才有資格被聘為職業(yè)學(xué)校的教師。德國對職業(yè)教育師資的要求，歸納起來有三點：（1）任教者的最低學(xué)歷為大學(xué)畢業(yè)，以保證任教者具備基礎(chǔ)理論知識；（2）任教者要通過實習(xí)或在工作中得到實踐動手能力；（3）任教者要通過師范專業(yè)培訓(xùn)，獲得教育教學(xué)能力。德國對職業(yè)院校教師的準(zhǔn)入非常重視，入職教師是否接受過系統(tǒng)的專業(yè)師范培訓(xùn)是關(guān)鍵門檻，入職的專任教師具有博士學(xué)位的占50%以上，通過專業(yè)師范培訓(xùn)的任教者需具備3至5年的實踐工作經(jīng)驗；未通過專業(yè)師范培訓(xùn)的任教者需至少8年以上的對應(yīng)行業(yè)工作經(jīng)驗。對入職教師系統(tǒng)培訓(xùn)和實踐經(jīng)驗的嚴(yán)格要求，保證了德國教師隊伍整體上的高質(zhì)量。

美國對職業(yè)教育師資的資格要求體現(xiàn)于“職業(yè)技術(shù)教師證書”制度。職業(yè)教育師資必須具備大學(xué)本科學(xué)歷，取得學(xué)士學(xué)位。申請者須完成職業(yè)教育的必修課程，取得規(guī)定的學(xué)分，并在相關(guān)職業(yè)具有1～2年實際工作經(jīng)驗，才可以獲得職業(yè)教育教師證書。教師資格證書包括永久證書和暫時證書。學(xué)士學(xué)位教師準(zhǔn)備水平（BS）是當(dāng)然的永久證書，具有5年以上職業(yè)經(jīng)歷的人，通過國家鑒定機構(gòu)的考試后，也可獲得永久教師資格證書。州教育部門可以制定自己的標(biāo)準(zhǔn)，頒發(fā)暫時的教師資格證書。職業(yè)教育師資短缺的情況下，經(jīng)州政府教育部門批準(zhǔn)，職業(yè)教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)采取了靈活變通的做法，授予臨時的試用證書。比如：美國許多州規(guī)定，即使沒有教學(xué)經(jīng)驗，但擁有高中文憑或?qū)W士學(xué)位并且具有豐富企業(yè)實踐工作經(jīng)驗的人也可進入教師隊伍，但是，職業(yè)教育教師須參加并通過實踐Ⅰ測試（基本技能：考核閱讀、數(shù)學(xué)和寫作技能）、實踐Ⅱ測試（專業(yè)知識和學(xué)與教基本原理）、實踐Ⅲ測試（針對申請者實際教學(xué)能力所設(shè)計的一套非常規(guī)范、嚴(yán)密的測試體系）以獲取相關(guān)教師資格證書。［6］

英國政府建立了衡量繼續(xù)教育學(xué)院教師資格的國家標(biāo)準(zhǔn)（見圖2），要求入職教師需在具備一定職業(yè)教師觀和遵守行為規(guī)范的基礎(chǔ)上，在職業(yè)知識、教學(xué)關(guān)鍵領(lǐng)域和個人素質(zhì)上達(dá)到相應(yīng)能力要求。英國的繼續(xù)教育學(xué)院（類似我國的中等和高等職業(yè)學(xué)校）中，教師必須首先具備行業(yè)或者職業(yè)資格證書，在此基礎(chǔ)上，通過教師教育獲得教師資格證書才能成為職教教師。［7］那么英國是如何做到的呢？首先，英國所有職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師必須具有豐富行業(yè)或企業(yè)經(jīng)驗，英國職教教師往往是兼職的、臨時性的和第二職業(yè)生涯階段的職業(yè)（second career），企業(yè)員工和高級學(xué)徒選擇教師職業(yè)是出于熱愛和喜歡，由于教師可以自主選擇自己喜歡的工作，主動申請離開，教師流動性比較大。英國職業(yè)和繼續(xù)教育學(xué)院兼職教師比重一般達(dá)到50%以上；其次，在具有行業(yè)或企業(yè)經(jīng)驗（且取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書）基礎(chǔ)上，英國職校教師通過研究生教育證書（PGCE）和教育專業(yè)課程獲得教育學(xué)士（BED）獲取勝任教學(xué)的教學(xué)理論與實踐知識。［8］

圖2　英國繼續(xù)教育學(xué)院教師資格的國家標(biāo)準(zhǔn)框架圖

（四）職校教師管理機制

職稱評定方面，德國的教授職稱是終身制的，由低到高為C2、C3、C4三個等級，具備評副教授資格的講師，申請教授資格在一個學(xué)校，但應(yīng)聘只能去另一個學(xué)校，最后由州政府的主管部長決定是否聘用。［9］薪酬待遇方面，德國的職業(yè)學(xué)校教師屬于國家公務(wù)員范疇，實行教授終身制。其薪酬是按職級工資制，即行政級別加職務(wù)檔次的結(jié)構(gòu)工資制度。工資分為16級，理論課教師是高級公務(wù)員，實踐課教師為中級公務(wù)員，他們的起點工資分別為13級和9級。教師的工資和養(yǎng)老金等人事費用通常由州政府負(fù)擔(dān)，而管理人員的工資等人事費用由地方政府負(fù)擔(dān)。德國教師的社會地位高、經(jīng)濟待遇好，一般來說，德國教師的平均工資為工人平均工資的1.5倍到2倍，這樣的待遇既保證了教師隊伍的高質(zhì)量，又有利于教師隊伍的穩(wěn)定。

美國的職稱評審方面，學(xué)校有比較大的自主權(quán)，各個學(xué)校會有所不同，但都有非常嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序：副教授和教授都要求具備博士學(xué)位，評審過程一般都要經(jīng)歷個人申請、國內(nèi)外同行專家鑒定、評審委員會投票表決、學(xué)術(shù)委員會討論裁決（有的還要上報州教育系統(tǒng)主管審批）等程序，執(zhí)行的是完全的評聘分開，數(shù)量上沒有指標(biāo)的限制，能夠達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)就可以評上，但是學(xué)校是否聘用則是另外一回事。高校教師分教授、副教授、助理教授、講師四級。教師采用聘任制，而且從副教授開始有終身制和合同制之分，教學(xué)滿6年就有申請終身制教授資格，如果連續(xù)兩年沒有被評為終身制教授，就意味著下崗。美國的這種終身教授制度，確保了大學(xué)專任教師的職業(yè)忠誠度。如今，隨著社區(qū)學(xué)院進一步發(fā)展，真正符合職業(yè)技術(shù)要求的在職教師數(shù)量不足，所以，有些職業(yè)學(xué)校直接從工廠里聘請技術(shù)人員來擔(dān)任教師，這些人員帶來了真正的實踐經(jīng)驗和知識，靈活地將生產(chǎn)和課程聯(lián)系起來，有利于教學(xué)，能夠滿足學(xué)生的需求。這些兼職教師不實行任期制，教師要與學(xué)校簽訂聘用合同，沒有試用期，從成本上講，聘用兼職教師比較劃算。所以，美國職業(yè)教育的兼職教師人數(shù)不斷增加，而專職教師人數(shù)在逐步減少。美國職業(yè)院校對于教師考核貫穿于教學(xué)的整個過程，主要有三個方面：科研、教學(xué)、公共服務(wù)。教學(xué)方面主要是從授課種類次數(shù)、學(xué)生數(shù)量、學(xué)生評語、教法創(chuàng)新等方面考察，由教學(xué)委員會評價、系主任評價、學(xué)生評價、同行評價、自我評價等組成評價體系?？蒲袆t主要從教師學(xué)術(shù)報告、論著、科研經(jīng)費等方面考察，除此之外，美國的教師還必須承擔(dān)一些事務(wù)性服務(wù)活動，服務(wù)的形式包括參加學(xué)校委員會、招生注冊、籌資、開發(fā)、咨詢、組織學(xué)生活動等，學(xué)校對此也要進行評價。

2012年9月，英國教育部專門成立“Teaching Agency（教學(xué)署）”，具體負(fù)責(zé)包括教師培訓(xùn)、教師資格認(rèn)證、教師資格審核以及教師行為不端的懲處等工作事務(wù)。職業(yè)教育院校設(shè)有專門的部門負(fù)責(zé)專業(yè)教師隊伍建設(shè)，即人力資源部，人力資源部主任負(fù)責(zé)學(xué)校教師的招聘引進、專業(yè)發(fā)展和績效表現(xiàn)評估。英國有一個專門的教師學(xué)習(xí)發(fā)展服務(wù)平臺——“學(xué)習(xí)和技能改進服務(wù)中心”（Learning and Skills Improvement Service，簡稱LSIS），英國政府對這個學(xué)習(xí)和技能中心有專門的政府撥款，以支持相關(guān)項目的實施和開展，學(xué)校教師可根據(jù)需要提交項目申報書，進行申報，平臺有專門的專家組審核評估，認(rèn)為可行則同意項目執(zhí)行，學(xué)校通過這個平臺，教師可根據(jù)自己需要得到支持和專業(yè)提升服務(wù)。英國對職業(yè)教育教師的績效評估包括：（1）教學(xué)觀察；（2）評價和專業(yè)發(fā)展；（3）分享成功和管理表現(xiàn)；（4）天才管理；（5）員工福利和保障。［10］英國的學(xué)校有專門的教師發(fā)展日活動，每年有3次這樣的公開活動。在活動期間，所有教師員工必須參加（可以選擇自己相關(guān)專業(yè)和感興趣內(nèi)容）?；顒有问蕉鄻印?nèi)容豐富，人力資源部每年專門設(shè)計一個課程列表，內(nèi)容涉及公平、健康、平等和職業(yè)發(fā)展等方面，主講老師有來自企業(yè)行業(yè)、社區(qū)管理者、外部的專業(yè)人員（如激勵大師、管理大師等）、學(xué)校內(nèi)部管理者和教職員工。

二、我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的路徑選擇

借鑒發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗，結(jié)合當(dāng)前的實際情況，我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)可采取以下路徑。

（一）健全職業(yè)教育政策法規(guī)，夯實師資隊伍建設(shè)基礎(chǔ)

建立和完善法律法規(guī)體系，是保障職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)健康發(fā)展的前提。德國、美國的做法為我們提供了參考，德國制定有職業(yè)教育教師建設(shè)的專門法律，美國在相關(guān)的法律法規(guī)中對師資隊伍建設(shè)規(guī)定很明確。首先，政府及教育主管部門應(yīng)制定切實可行且具有科學(xué)指引作用的全國職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃及職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)規(guī)劃；同時，健全相關(guān)政策法規(guī)。其次，建立各級各類職校教師的任職標(biāo)準(zhǔn)與工作要求，包括中職教師標(biāo)準(zhǔn)、高職教師標(biāo)準(zhǔn)與“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)。2013年9月20日，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其由3個維度、15個領(lǐng)域、60項基本要求構(gòu)成，在我國職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展道路上具有里程碑意義。［11］中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺，為我國制定高職教師及“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)做出了良好的示范。此外，“雙師型”教師培養(yǎng)中遇到的另一個重要問題就是企業(yè)參與熱情不高。所以，政府應(yīng)從政策法規(guī)中明確企業(yè)參與職業(yè)教育的必要性和職責(zé)，使企業(yè)主動給“雙師型”教師到企業(yè)實踐提供崗位，并對企業(yè)給予政策上的傾斜，使企業(yè)接受教師培訓(xùn)任務(wù)，鼓勵企事業(yè)單位接受“雙師型”教師到工作一線培訓(xùn)。只有國家有關(guān)部門制定相應(yīng)的配套措施和激勵機制，才能保證“雙師型”教師隊伍建設(shè)政策的順利實施。

（二）拓寬教師準(zhǔn)入渠道，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)

職業(yè)院校應(yīng)進一步完善教師的準(zhǔn)入制度，完善其聘任標(biāo)準(zhǔn)。各職業(yè)院校應(yīng)遵循政府及教育主管部門出臺的職校教師標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)校運行整體情況，制定具體的用人計劃，明確各校預(yù)聘教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入人數(shù)、準(zhǔn)入渠道及準(zhǔn)入程序等方面的內(nèi)容。職校教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出其特色，在強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)歷的同時，對專業(yè)素質(zhì)、實踐操作能力等提出要求，側(cè)重對“雙師”素質(zhì)的考量。在此基礎(chǔ)之上，各職業(yè)院校應(yīng)創(chuàng)新補充機制，積極拓寬兼職教師的準(zhǔn)入渠道，吸引更多的優(yōu)秀人才從事職教工作。在拓寬兼職教師的準(zhǔn)入過程中，職業(yè)院校一方面積極與行業(yè)企業(yè)建立人才互通機制，給予優(yōu)秀人才以一定物質(zhì)報酬與精神鼓勵，并擴大院校間兼職教師的經(jīng)驗交流。另一方面，借鑒職教發(fā)達(dá)國家在選聘與管理兼職教師方面的有益做法，在明確兼職教師相對應(yīng)的權(quán)責(zé)基礎(chǔ)上，充分調(diào)動其能動作用，包括改善其工資結(jié)構(gòu)、鼓勵其參加教研活動、加強其與專職教師的溝通等措施，使兼職教師發(fā)揮出實踐能力突出的優(yōu)勢。

（三）構(gòu)建教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，提升“雙師”專業(yè)素質(zhì)

歐美發(fā)達(dá)國家一般都構(gòu)建了健全的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系。（1）開辦了專門培養(yǎng)職教師資的高等職業(yè)（技術(shù)）師范學(xué)院；（2）在綜合性大學(xué)另設(shè)教育學(xué)院、教育系；（3）設(shè)立專門的職教師資進修、培訓(xùn)機構(gòu)；（4）安排教師到先進企業(yè)學(xué)習(xí)。我國職業(yè)教育在“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)上，應(yīng)進一步提高現(xiàn)有職技高師的培養(yǎng)質(zhì)量，合理組建新的職技高師、鼓勵綜合性高校參與以擴充師資培養(yǎng)數(shù)量、轉(zhuǎn)變“學(xué)科式”的培養(yǎng)方式，并借鑒國外科學(xué)完備的職業(yè)院校教師培養(yǎng)方式，使培養(yǎng)人數(shù)不斷增多、培養(yǎng)內(nèi)容不斷豐富、培養(yǎng)方式不斷多元、培養(yǎng)模式不斷創(chuàng)新，以滿足我國職業(yè)院校對教師在數(shù)量上與質(zhì)量上的雙重需求。

在“雙師型”教師隊伍的培訓(xùn)上，職業(yè)院校以提升教師“雙師”素質(zhì)為導(dǎo)向，深入開展教師培訓(xùn)，充分結(jié)合教師教育教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的需求、結(jié)合學(xué)校實際與學(xué)生發(fā)展的需求，不斷拓寬培訓(xùn)形式，豐富培訓(xùn)內(nèi)容。一方面，職業(yè)院校要制定切實可行的培訓(xùn)計劃，定期開展校本培訓(xùn)。另一方面，職業(yè)院校要鼓勵在職教師提高學(xué)歷層次，組織其參與定期與非定期的校外培訓(xùn)；其中，組織教師赴企業(yè)進行實踐培訓(xùn)是提高職校教師“雙師”素質(zhì)的重要手段，通過實踐使教師及時了解和掌握企業(yè)高新技術(shù)的應(yīng)用情況，將理論知識與實踐操作更緊密地結(jié)合在一起。職業(yè)院校還要注意密切與企事業(yè)單位的關(guān)系，對教師實踐過程進行監(jiān)督管理，并在實踐后對其進行相應(yīng)的考核。通過對教師考核結(jié)果的分析，及時總結(jié)有益經(jīng)驗、合理調(diào)整培訓(xùn)計劃，促使校外培訓(xùn)能達(dá)到較好的效果。此外，中外合作作為我國培養(yǎng)培訓(xùn)職業(yè)院校教師的重要渠道之一，政府及教育主管部門應(yīng)發(fā)揮好其橋梁作用，加強與職教強國的溝通與交流，創(chuàng)新培養(yǎng)培訓(xùn)模式，為培養(yǎng)一批具有國際視野和先進技術(shù)的“雙師型”教師鋪平道路。

（四）完善教師管理機制，保障師資隊伍建設(shè)質(zhì)量

完善教師管理機制是職業(yè)院校構(gòu)建“雙師型”教師隊伍的重要手段，也是保障師資隊伍建設(shè)質(zhì)量的現(xiàn)實路徑。職業(yè)院校進一步完善其教師考核機制，可按照能級管理、動態(tài)管理的原則，建立動態(tài)管理機制［12］。在動態(tài)考核機制中，保障每個層級中的教職人員，能得到客觀公正的評價，并以考核結(jié)果為依據(jù)，調(diào)整優(yōu)化教師隊伍建設(shè)工作的實施。職業(yè)院校對“雙師型”教師進行專項考評，可采取由院系領(lǐng)導(dǎo)、企業(yè)行業(yè)專家代表、學(xué)生代表組成的評審小組，在學(xué)期末對待評價教師的教學(xué)水平、實踐操作能力及科研素質(zhì)等方面進行測評，并根據(jù)測評結(jié)果，劃分為不同等級的“雙師型”教師，每個等級對應(yīng)著不同的薪資待遇。被評為高級“雙師型”教師者，可優(yōu)先晉升并可獲得“雙師”骨干教師、專業(yè)帶頭人等榮譽。職業(yè)院校要建立良好的激勵機制，設(shè)立“雙師型”教師專項成長經(jīng)費，引導(dǎo)教師向“雙師型”教師發(fā)展。在具體操作上，增強分配機制的激勵功能，實行動態(tài)管理，加大績效工資所占比例，如“雙師型”教師除享有基本教學(xué)津貼、超學(xué)時教學(xué)津貼和其他津貼外，可獲得額外的“雙師”津貼；設(shè)立“雙師”名師、“雙師”學(xué)科帶頭人等崗位，這些崗位可享受相應(yīng)的專門津貼。同時，獎勵“雙師”素質(zhì)突出且在技術(shù)創(chuàng)新、技能競賽、“雙師”研究以及其他重大活動中取得優(yōu)異成績的教師；根據(jù)教師的“雙師”教學(xué)考核情況及業(yè)務(wù)水平，職業(yè)院校應(yīng)通過提供不同崗位、不同層次的晉升職位，對其進行精神和物質(zhì)雙重激勵。將氛圍激勵作為較高層次的激勵方式，職業(yè)院校通過營造良好的工作氛圍，使教師深入挖掘自身的“雙師”素質(zhì)，進而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

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［責(zé)任編輯張棟梁］

作者簡介：黃禮紅，女，江西師范大學(xué)教育研究院2014級碩士研究生，主要研究方向為教育管理；左崇良，男，江西師范大學(xué)教育研究院教師，廈門大學(xué)教育研究院博士后，主要研究方向為高等教育和教育法學(xué)研究。

中圖分類號：G719

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）010-0049-06