少數(shù)民族聚居地社會化課程的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

何建宏 蔣建軍

【摘 要】課程理論與實踐離不開一定的學(xué)科基礎(chǔ)，心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)是學(xué)校課程觀的三大基礎(chǔ)，其中，哲學(xué)是學(xué)校課程觀最根本的基礎(chǔ)。本文將對少數(shù)民族聚居地社會化課程的心理學(xué)基礎(chǔ)分析進(jìn)行分析。

【關(guān)鍵詞】社會化課程；心理學(xué)基礎(chǔ)

心理學(xué)和社會學(xué)都源于哲學(xué)，都是從哲學(xué)的母體中分化出來的，無論心理學(xué)思想還是社會學(xué)思想，都是從某種哲學(xué)觀念出發(fā)，背后都有哲學(xué)假設(shè)作為其支柱。

心理學(xué)對課程的影響，明顯地體現(xiàn)在課程編制的整個過程中。心理學(xué)的原理有助于我們在確定目標(biāo)時采用什么樣的形式來表述，或確定目標(biāo)能夠到達(dá)什么樣的程度。其次，在課程內(nèi)容的選擇和組織方面，心理學(xué)提供了如下原則：

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中有重要的作用，且內(nèi)在動機比外在動機的效果好。

2.學(xué)生的主動參與影響了學(xué)習(xí)的效果。

3.學(xué)生在面臨問題時，才會認(rèn)真地思考，并從中獲得滿足感。

4.太容易或太難都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

當(dāng)今，學(xué)校課程的各種理論和實踐，都同不同的心理學(xué)流派關(guān)系密切，這些流派往往成為不同課程開發(fā)行為的基礎(chǔ)。行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義心理學(xué)與當(dāng)今的學(xué)校課程關(guān)系最為緊密。

一、行為主義對課程的影響

行為主義心理學(xué)由美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson）所創(chuàng)立，這個學(xué)派在美國乃至世界處于支配地位長達(dá)近半個世紀(jì)。華生的行為主義原理之一是“人也是機器，受刺激—反應(yīng)規(guī)律的制約”，明顯在哲學(xué)上受機械唯物主義的影響。他放棄對意識的研究而重視可觀察的行為，又是實證主義哲學(xué)流派的基本原則在心理學(xué)上的表現(xiàn)。而他把人的行為簡化為刺激—反應(yīng)行為模式，證實他受實用主義哲學(xué)的影響。

以華生為代表的早期行為主義者（有學(xué)者稱為經(jīng)典行為主義）把刺激—反應(yīng)作為行為的基本單位。他認(rèn)為，行為就是有機體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。

從這個角度來研究編制課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)等心理本質(zhì)就是刺激與反應(yīng)之間的相互關(guān)系。編制學(xué)校課程的目的便是提供一種特定的刺激，引發(fā)學(xué)生特定的反應(yīng)。

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990），美國心理學(xué)家，他將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。華生所代表的經(jīng)典行為主義強調(diào)反應(yīng)之前的刺激，而斯金納所代表的新行為主義則強調(diào)反應(yīng)后的刺激，即強化。教師是教學(xué)過程的設(shè)計者和組織者，是訓(xùn)練者，而學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復(fù)練習(xí)和得到及時的反饋。因此學(xué)習(xí)者是可以由教師任意塑造的，是接受者和被領(lǐng)導(dǎo)者。

斯金納認(rèn)為：教學(xué)目標(biāo)就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。在教學(xué)過程中，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響的，要學(xué)生作出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。據(jù)此，相倚組織教學(xué)即為對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計和學(xué)生行為的管理作出了系統(tǒng)的安排；關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上，側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。

行為主義者的基本假設(shè)是：復(fù)雜行為是簡單行為累積而成的，行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。他們都主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照一定的邏輯程序排列，通過強化的手段使學(xué)生掌握內(nèi)容，最終達(dá)到課程的目標(biāo)。

把行為主義應(yīng)用到課程建設(shè)，對課程目標(biāo)的系統(tǒng)探討，始于博比特（F.Bobbitt）1918年的《課程論》一書。他在1924年出版的《怎樣編制課程》中，列舉了10個領(lǐng)域中的800多個目標(biāo)。而使行為目標(biāo)這一心理學(xué)詞匯發(fā)展到幾乎與課程目標(biāo)成為同義詞這個境界，泰勒（R.W.Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》是最大的推手。此書自初版以來，已經(jīng)重印40多次，并有多種文字的譯本。書中，泰勒提出編制課程的四個基本問題，在很長時期就是考察課程問題與教學(xué)問題的基本原理，被譽為“泰勒原理”，它成就了泰勒“現(xiàn)代課程理論之父”的盛名。行為主義思路下的課程編制，最主要是學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到課程設(shè)計者預(yù)期的結(jié)果。

二、認(rèn)知心理學(xué)對課程的影響

1956年，美國心理學(xué)界發(fā)表了一系列以信息加工觀點為基礎(chǔ)的心理學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，預(yù)示著一種新的心理學(xué)方法開始誕生。如：喬治.米勒（G.Miller）1956年發(fā)表了《神奇的7±2：我們加工信息的容量限制》，將信息論的概念應(yīng)用于到人類信息加工中。杰羅姆.布魯納（J.S.Bruner）倡導(dǎo)的“知覺的新觀察運動”（New Look Movement in Perception），暗示著心理表征功能的存在。斯蒂文森（S.S.Stevens）于1956年發(fā)表的心理物理學(xué)方面的研究，顯示了人對刺激的知覺量與物理刺激強度之間的非線性關(guān)系。1956年，紐厄爾和西蒙（A.Newell and H.simon）“邏輯理論機”（The Logic Theory Machine，LTM）的成功開始，為后來的信息加工心理學(xué)（processing information psychology）準(zhǔn)備了語言和框架。這一年前后，對認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)生來說最具影響力的是三個方面的研究，一是費斯廷格（Festinger，L.）的認(rèn)知失調(diào)理論，二是紐厄爾和西蒙的人工智能邏輯理論的程序，三是喬姆斯基（N.Chomsky）的語言學(xué)理論——“轉(zhuǎn)換—生成語法”。

此后，皮亞杰（J.Piaget）在美國被“重新發(fā)現(xiàn)”，直到1967年，奈瑟爾（U.Neisser）出版的《認(rèn)知心理學(xué)》，標(biāo)志著認(rèn)知心理學(xué)新思潮的形成。

與行為主義心理學(xué)相反，認(rèn)知心理學(xué)家研究的是那些不能觀察的內(nèi)部機制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。以信息加工觀點來研究認(rèn)知過程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看作一個信息加工系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。如，在學(xué)習(xí)過程中，行為主義者關(guān)注的是學(xué)生是否學(xué)會對某種刺激作出某種反應(yīng)，而認(rèn)知心理學(xué)則關(guān)注的是，編碼輸入后，學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的信息選擇、接受、編碼加工、貯存、提取和使有的過程，也就是學(xué)生的思維過程和思維方式。認(rèn)知心理學(xué)與格式塔心理學(xué)的研究領(lǐng)域接近，格式塔心理學(xué)集中于知覺、思維和學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的研究，而認(rèn)知心理學(xué)則涉及表征、注意、記憶、問題的解決和創(chuàng)造性思維等認(rèn)知過程的研究，深受格式塔心理學(xué)的影響。它也與行為主義心理學(xué)有密切聯(lián)系，行為主義的研究為認(rèn)知心理學(xué)提供了有效的實驗方法學(xué)體系。從方法上，認(rèn)知心理學(xué)是對行為主義的深化，并承襲前者的客觀、實證原則。行為主義提出輸入—中間變量—反應(yīng)模式，認(rèn)知心理學(xué)家在此基礎(chǔ)上提出了輸入—內(nèi)部信息加工—輸出這樣一個與計算機制操作相似的研究模式。

廣義的認(rèn)知心理學(xué)還包括皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，他認(rèn)為，心理、思維，既不是源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)，是心理發(fā)展的真正原因。

根據(jù)生物學(xué)的觀點，皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是通過兩種形式來實現(xiàn)的：一個是同化，即把環(huán)境因素納入機體已有的圖示或結(jié)構(gòu)中，以加強和豐富主題的動作。是刺激加于同化的結(jié)構(gòu)上而引起的反應(yīng)。另一個是順應(yīng)，即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化。個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機體與環(huán)境的平衡。這就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。

總知，從學(xué)習(xí)知識技能的角度講，認(rèn)知心理學(xué)家與行為主義者不同，行為主義者關(guān)注的是學(xué)生是否學(xué)會對特定刺激產(chǎn)生預(yù)期的反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

認(rèn)知學(xué)派在對課程的設(shè)計理解上存在兩種傾向。一種以布魯納為代表關(guān)注的是學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，一種以奧蘇貝爾為代表，關(guān)注的是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

布魯納認(rèn)為：“給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)”。

而奧蘇貝爾認(rèn)為，“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，然后據(jù)此進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)安排”。他認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容同學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)能夠聯(lián)系，才有可能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

布魯納和奧蘇貝爾從認(rèn)知心理的角度，對課程設(shè)計都提出了自己的看法。但是，他們關(guān)注的思維方式不同，如果分別按照他們的理論進(jìn)行課程設(shè)計，就會得出不同的課程教材體系。

三、人本主義心理學(xué)對課程的影響

人本主義于20世紀(jì)50年代在美國興起，60年代開始形成，70～80年代迅速發(fā)展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運動。人本主義學(xué)派強調(diào)人的尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把人的本性的自我實現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～1987）。馬斯洛的主要觀點：對人類的基本需要進(jìn)行了研究和分類，將之與動物的本能加以區(qū)別，提出人的需要是分層次發(fā)展的；他按照追求目標(biāo)和滿足對象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個層次序列的系統(tǒng)中，最低級的需要是生理的需要，這是人所感到要優(yōu)先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學(xué)理論研究中發(fā)展出人格的“自我理論”，并倡導(dǎo)了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實現(xiàn)”的動機，即一個人發(fā)展、擴充和成熟的趨力，它是一個人最大限度地實現(xiàn)自身各種潛能的趨向。

羅杰斯認(rèn)為，現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認(rèn)為只有認(rèn)知學(xué)習(xí)是最重要的。教育工作者往往是關(guān)注把課程設(shè)計好，找好適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，學(xué)生就會很好地學(xué)習(xí)。其實，意義不是內(nèi)在于課程之中的，而是個人賦予其上的。所以，怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不重要，重要的是要引導(dǎo)學(xué)生從課程中獲取個人自由發(fā)展的經(jīng)驗。因而，學(xué)生的自我實現(xiàn)是課程法定的核心。據(jù)羅杰斯估計，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容與達(dá)到自己目的有關(guān)時，學(xué)習(xí)各科目的時間就會大大減少，也許只需要目前所花時間的三分之一，甚至五分之一的時間就夠了。人本主義強調(diào)情感對學(xué)習(xí)的重要意義，強調(diào)學(xué)生的思維、情感和行動整合的必要性，這些對當(dāng)今中國新課程改革有著重要的影響。

四、少數(shù)民族聚居地社會化課程的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

在少數(shù)民族聚居地，無論是大、中、小學(xué)開設(shè)社會化課程，其前提是當(dāng)今正在進(jìn)行的新課程改革。新課改將課程權(quán)力下放，少數(shù)民族聚居地社會化課程有了存在的可能。

我們可以從少數(shù)民族聚居地社會化課程的課程目標(biāo)取向來反推其心理學(xué)基礎(chǔ)，至于課程目標(biāo)本身，我們在以后用專門的內(nèi)容來進(jìn)行描述。

長期以來，在課程編制中，行為目標(biāo)占據(jù)了主導(dǎo)地位。近年來，隨著行為目標(biāo)的缺陷逐漸被更多的人認(rèn)識，一些學(xué)者提出了不同的課程目標(biāo)，如展開性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)等。

上述三種在當(dāng)今影響較大的課程目標(biāo)，每一種都會在解決某類問題時有作用，但也不可避免地出現(xiàn)副作用。施良方先生在提及這一問題時，是這樣建議的：“上述某一種目標(biāo)取向都有其長處，也都有其固有的短處。行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價，然而，學(xué)校教育中的一些很重要的工作，很難用外顯的行為方式來表述。展開性目的考慮到學(xué)生興趣的變化，能力的形成和個性發(fā)展等方面，但在班級授課的情況下，面對不同的幾十個學(xué)生，這種目的很難落實。表現(xiàn)性目標(biāo)顧及到學(xué)生的獨特性和首創(chuàng)性，但很難保證使所有的學(xué)生都達(dá)到課程計劃的要求”。他建議：“每一種目標(biāo)形式在解決某類問題時都會有作用和副作用，我們不能像在超市買東西那樣，只挑選對我們有用的東西。這些目標(biāo)取向的優(yōu)缺點是并存的，而且支撐各種目標(biāo)取向的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的基本假設(shè)是有矛盾的，甚至是有沖突的”?！?我們可以把展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補充形式，而不是作為其對立面。事實上，這也符合斯滕豪斯與艾斯納等人的本來意圖。至于采取什么形式的課程目標(biāo)，這取決于這門課程所要解決的問題。就一般而言，若重點放在基礎(chǔ)知識和基本技能上，行為目標(biāo)的形式比較有效率；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，展開性目的的形式比較有較有效；若要鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造精神，表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為適合?！?/p>

少數(shù)民族聚居地社會化課程，其開發(fā)的宗旨在于培養(yǎng)學(xué)生的情感，至于涉及其中的知識與技能，是建立情感以后逐漸專業(yè)化的個人發(fā)展，每個學(xué)生個體的選擇都會不一樣，但有了共同的情感。這類課程在新課程理念下是可以科目化進(jìn)行課程活動的，它涉及到眾多的學(xué)科，但基本上可以納入新課程的課程體系。

所以，以培養(yǎng)學(xué)生情感為主要宗旨的少數(shù)民族聚居地社會化課程，其課程目標(biāo)選擇三種課程目標(biāo)取向的綜合，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是被納入了不同科目的所要解決的問題，選擇不同的課程目標(biāo)為主，其余兩種為輔。

在不同類別的學(xué)校，也會產(chǎn)生不同的主要課程目標(biāo)。比如說貴州省惠水縣布依族國家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)——楓香染，在普通高中、初中和小學(xué)，可以選擇以情感培養(yǎng)為主，以欣賞少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主要宗旨，學(xué)生個體可以選擇是否需要在將來把這些知識專業(yè)化；而在該地的中職學(xué)校和高職學(xué)校，則可以直接采用選擇以知識和技能為主的課程目標(biāo)開設(shè)專修或選修。

綜上所述，我們可以反推出少數(shù)民族聚居地社會化課程的心理學(xué)基礎(chǔ)，是將三大心理學(xué)流派的觀點綜合的、相互補充的應(yīng)用。