課型研究：架起理論與實踐之間的橋梁

卜玉華

我們從事“新基礎教育”研究的20年，其實也是與中小學教師攜手共進的20年。一路上，教學改革之路時明時暗，頗不順利，沒有長時段的堅持，這條曲折之路估計是走不出來的。為此，我想簡要地陳述幾個問題：我們怎樣認識當前我國教師所面臨的教學改革任務？我們?yōu)槭裁匆哉n型研究為突破口？課型是什么？其獨特價值何在？成效如何？使用限度如何？

教學改革是教師的自我改革

關于當代我國教師發(fā)展任務的認識，源于我們對時代精神和教育新使命的多重體認。上世紀90年代開始，我國社會生活進入到變化節(jié)奏加快、變化幅度加大和變化強度增加的快車道。在此發(fā)展趨勢下，傳統(tǒng)社會平穩(wěn)緩慢發(fā)展的格局被打破，人的生存環(huán)境也開始變動不居，選擇性與風險性俱在；依此，我們認識到“這個時代需要能在多樣、變幻的社會風浪中把握自己命運、保持自己追求的人，需要靠這樣的新人來創(chuàng)造未來”（葉瀾語）。但另一方面，我們在學校中卻發(fā)現我國教師在新的時代挑戰(zhàn)面前無力應對，呈現出一系列新問題，主要體現在兩方面： 其一，教師對學科育人價值的解讀不充分。我們發(fā)現，很多教師在課堂上大多執(zhí)著于知識教學和技能訓練本身，拘泥于傳統(tǒng)認識論眼光，常常把知識學習和技能掌握作為唯一目標，看不到知識也是培養(yǎng)學生品格、思維品質、文化視野、學習策略以及人際交往能力等成長素養(yǎng)的重要手段，不能在教學中有機綜合地完成知識教學與知識育人的目標。

在我國傳統(tǒng)應試教育框架下，人們并不覺得知識傳遞式教學有何不妥。但是在開放、變動不居和專業(yè)分化日益增大的現代社會中，我們發(fā)現受過教育的人，僅有知識與技能是不充分的，一個人的思想范圍是否寬廣、是否有敏銳的判斷力，這些素養(yǎng)甚至比知識本身更重要。因此，如何開發(fā)學科教學的育人價值，以拓展人的思想范圍、培養(yǎng)人的判斷力便成為我們在教學改革中的基本目標之_。

其二，在教學方法和教學過程上，無法確保在教育教學過程中激發(fā)全體學生的參與積極性。在一日日聽課的過程中，我們發(fā)現，很多教師在課堂上最關心的問題是教什么內容、教到什么程度，請哪些學生配合自己完成預設的教學方案；即使這樣的教法使大部分學生處于被動學習狀態(tài)，教師們通常也并不感覺有何不妥。因為在潛意識里，教師們認為教什么和怎么教是我作為教師應有的權利和責任，至于學習什么，怎樣學習，或要不要學習，那是學生自己的事情；如果學生在課堂上不努力，主要原因不在于我老師，而在于學生自己。于是，課堂教學中的替代現象十分嚴重，極大地影響了學生參與的積極性，常常表現在教師替代學生提問與思考，部分優(yōu)秀生替代普通生思考與回答，大部分學生久而久之習慣于被動聽講而缺乏主動參與課堂學習的意識，課堂教學氛圍常常很沉悶，缺乏應有的生命活力，教師也因得不到學生的積極反饋而缺乏職業(yè)的內在成就感并產生職業(yè)倦怠。在我國，此種教學現象不僅在上世紀90年代普遍存在，即使在當下也并不鮮見。如果我們今天的課堂教學要體現公平、激發(fā)學生的學習積極性和培養(yǎng)主動發(fā)展的人，如何在教學過程中確保每個學生對其學習過程的參與可能性便是無法避免的一項新任務。

綜上所述，當今我國教師面臨的教學改革是一項極為復雜的結構性的系統(tǒng)變革，他們既要善于理解學科教學的育人價值并重新定位教學目標，也要善于在教學實踐中實現教學的育人價值，且在課堂能調動全體學生參與。教學改革即是教師的自我改革。

“課型”：一把打開新天地的鑰匙

那么，怎樣的支持才能更有效地幫助教師走出舊有框架的束縛，盡快走上轉型之路呢？有人說，發(fā)現問題比解決問題更重要，但我們發(fā)現解決問題也并非易事；誠如我們人類早已能診斷出癌癥，但有效解決癌癥問題的辦法至今尚未找到一樣。我國當代教學改革的復雜性與艱難性在于，它就是教師改變自我、更新自我或重建自我的過程，并且這一重建過程是內外雙向重建的過程：向內，需要教師重新審視自己的學生觀、教學觀、知識觀、教學育人價值觀等等；向外，需要教師將自己的新認識、新理解化為新的教育教學行為。事實表明，實現觀念與行為的雙重更新并非易事。

以現實狀況而言，且不說教師在課堂教學中只關注知識教學是個大問題，即使是知識教學本身，許多教師也無法準確地定位教學目標，通常是東拉西扯，不知將教學目標聚焦在何處。此外，在確保學生課堂學習的參與可能性方面，我們發(fā)現開放課堂是實現這一可能性的突破口，于是主張教師開放自己的課堂，在開放過程中關注學生資源的生成，并及時回收資源，激發(fā)和提升學生進一步思考的可能性。但在實踐中，我們發(fā)現，要么教師并不理解開放課堂的價值，或為了開放而開放，課堂看似熱鬧了，但通常是有活動沒學習，教學變成了表演或游戲；或形式開放而實質封閉，教學仍然在老路上行走；要么教師雖理解課堂教學開放的意圖，卻不知如何把握開放課堂中的復雜局面，不善于回應課堂中各類學生的發(fā)展狀態(tài)，達不到教學目標應有的高度與深度。

面對教師發(fā)展中的這些狀況，我們最初的做法是增加互動頻率，幾乎每周都和同一群教師在一起，聽課、評課和研究重建新課的可能辦法。我們發(fā)現，即使是同一位教師教學同一內容，每次也會呈現出不同的問題，此問題解決了，彼問題又出現了，最終要形成一節(jié)較為理想的課，通常需要3～5次甚至更多次的試教與重建過程。也就是說，一位教師如果從傳統(tǒng)教學的框架中走出來并形成新的教學自我，需要長時間、持續(xù)的處于困頓中的自我探索過程。

我們認識到，當代教師實現更新性發(fā)展之所以如此艱難，原因是一方面他們所面臨的教學改革任務涉及過多的要素及其關系非常復雜，教師不能輕易理解和把握，才會經常出現補了西墻東墻又破了的現象；另一方面是我們沒有找到更好的方式有效幫助教師盡快地理解和把握這項復雜變革。我們開始反觀自身的指導方式，并進行自我追問：作為教育研究人員，我們能夠給予教師什么樣的支持才能更好地幫助他們實現這種復雜的轉型呢？起初，我們是通過講座和教學研討給予他們以新的教育理念和一些概念性的主張（如開放、生成、互動、提升、轉化等等），意在引導教師審視和指導自身的教育實踐。但教師艱難的轉變過程讓我們意識到：這并不是指導教師理解新型教學的最佳路徑，因為在理念與實踐之間，無論從哪一端開始指導，假設理論到教學實踐都是一個線性的轉化過程，其實，兩者之間需要借助“某種中介物”，幫助溝通理念抽象與實踐具體之間的關系。那么，這個中介物是什么呢？

在研究中我們逐漸發(fā)現，當我們根據不同的教學內容，制定更為結構化的教學目標和相應的教學過程時，教師更容易理解和體現新型課堂教學。于是，我們把這種基于具體教學內容、教學目標相對明確、教學過程遵循一定的內在理路且能更好地實現教學目標的課，稱為“課型”。

“課型”是課的類型或課的結構化圖式的簡稱，它是結構化的教學目標、結構化的教學過程以及教學目標與教學過程內在有機組合關系的總稱。每一課型都包含對教學目標、內容、過程方法以及評價方式等要素及其關系的整體性理解。也就是說，“課型”有點類似格式塔心理學所講的“圖式”概念，是我們對某類教學內容、教學過程、教學對象或教學環(huán)境的關系性把握，是教學要素及其復雜關系的整體抽象。它既是理念的具象化表達，也是眾多個別化實踐的普遍化抽象，集抽象與具體于一身，是理論與實踐的溝通的有效橋梁。

于是，基于這一認識，我們把每一學科教學都作了課型劃分。比如，語文課型的劃分，根據文體，有記敘文教學、議論文教學、說明文教學、現代詩教學、文言文教學、古詩詞教學以及小說教學；根據文本主題，劃分了神話類、動物類、愛國類，等等；根據目標指向，劃分為識字教學、閱讀教學、寫作教學，等等。數學課型，有規(guī)律探究類教學、計算類教學、圖形類教學以及數形結合類教學等。英語課型，有詞匯句型教學、語篇教學、聽力教學、寫作教學或故事教學等。對每一種的課型研究，我們都提示教師對一系列內在相互關聯(lián)的問題進行研究：

這類知識所蘊含的核心育人價值是什么？

如果實現核心育人價值，應如何定位教學目標？各類目標之間是什么關系？ 怎樣的教學過程結構及其推進邏輯才有助于實現教學目標？

怎樣在教學過程中體現開放性和生成性，以激發(fā)更多學生的參與積極性，同時提升學習質量？

如果科學地評價學生的發(fā)展狀態(tài)，需要設計怎樣的作業(yè)或評價方式？

……

“三生萬物”式的自生長

事實表明，“課型研究”確實是我們在改革中給予教師的最有效支持，由此，教師能夠較快地認識和把握新型教學的基本要求和實踐樣態(tài)。更令人欣喜的是，一旦教師對2～3種基本課型有了較深入的理解，他們就會產生頓悟，開始進入舉一反三、“三生萬物”式的“自發(fā)展”階段，能夠對更多的課型開展自主探索，涌現出許多意外發(fā)展成果，表現在：我們實驗學校的教師們在后來的發(fā)展中開始突破“課型”意義上的研究，先是在“教學單元”的意義上更整體地把握同一單元的總目標與分課時目標的關系以及不同課時之間的內在展開邏輯；接著又在“類主題教學”的意義上，從年段或學段作縱橫系列的研究，使教學在更大的跨度上實現整體性建構；再后來，教師們開始在跨學科、跨領域的意義上開發(fā)和融通教學；現在，我們實驗學校的一些優(yōu)秀教師甚至能夠從整體上把握每門學科的育人價值及其實踐邏輯。

從教師發(fā)展與成長的邏輯上看，他們先以“課型”為點，逐漸轉向更大的點（單元教學），再由點進入線或面（教學的縱橫系列化），最后由面進入到體（教學目標、過程、方法等的內在融通）。這是否類似于我們古人云“道生一，一生二、二生三，三生萬物”？又可否說，“課型”是一種類結構，它是我們對教學復雜要素關系的基本把握，也是教師理解教學實踐的基本目光，—旦形成了這一目光，新的世界也就敞亮開來了。

僅有“課型”是不充分的

至此，我們的陳述可能讓您覺得似乎只要借助課型研究，教師就可以由此通達理論與實踐，化理論為具體的實踐行為了。其實不然。

一方面，“課型”是對教育教學實踐復雜性關系的圖式化抽象，并不是教育教學實踐本身；教育教學實踐的本質性存在是具體的、動態(tài)的、充滿不確定性的因素，因為具體生命的成長本身就是發(fā)展變化、動態(tài)不居的，“課型”給予教師的只是把握復雜關系的思維圖I式與行動建議框架，并不能替代教師要直面具體的、鮮活的一群學生時的認真解讀。也就是說，我們不能把“課型”理解為某種教學模式， 模式是僵硬而封裝的，而“課型”作為一種思想圖式則是變化而開放的。

另一方面，區(qū)別于一般的“圖式”，“課型”蘊含著雙重內涵：“課型”蘊含著對教學諸要素及其復雜關系的抽象表達，表達的是變化中不變的必然之理，具有客觀性；遵循這種必然之理，有助于我們超越眾多偶然現象，不為日常現象所淹沒，也有助于避免我們的教育工作陷入主觀性和任性狀態(tài)。但僅有此并不充分，因為“課型”還表達著價值性的當然之理， 蘊含著教育者本人對教育價值、教育目標乃至自己對教育職業(yè)的理解，具有主觀性。在真實的教育實踐中，學生是具體的，我們自己也是具體的，我們時刻都需要思考和回答一些問題： 我面對的是什么樣的學生.我喜不喜歡他們， 我相不相信他們，我愿不愿意關心他們，我想不想真誠地幫助他們，我準備用什么樣的教育方法來教育他們，凡此等等，都與教師自己的心態(tài)、自己的職業(yè)觀、教育觀或工作態(tài)度等密切相關。所以，真正嫁接理論與實踐的決定性力量是我們教師自己，“課型”只是一種“中介物——橋梁”而已！