學(xué)科教學(xué)育人價值的開發(fā)與轉(zhuǎn)化

吳亞萍

二十多年來，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革在理論和實(shí)踐方面進(jìn)行了深度研究和雙向重建，研究成果十分豐富。本文主要從學(xué)科教學(xué)改革的思路和特征上做概要介紹。首先，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革的思路主要體現(xiàn)在逐層聚類的轉(zhuǎn)化上；其次，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)的特征可以概括為“結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)地教，互動生成地長”。

逐層聚類地化

“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革中，由上而下理論逐層轉(zhuǎn)化的研究，體現(xiàn)出理論滲透性的“浸化”特征；由一到多的實(shí)踐聚類研究，體現(xiàn)出實(shí)踐豐富性的“類化”特征。

一、理論滲透性的浸化

理論滲透性的浸化之_，是將學(xué)校教學(xué)促進(jìn)學(xué)生生命主動發(fā)展的價值追求，通過以下三個不同層面的具體轉(zhuǎn)化來逐步實(shí)現(xiàn)核心價值體系的重建。

第一個層面，是在一般、整體和共通的意義上，形成了學(xué)科教學(xué)共通價值的認(rèn)識，即“重新認(rèn)識教學(xué)在育人中的價值以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題，它構(gòu)成了新教學(xué)價值觀的內(nèi)核”，知識是育人的資源，學(xué)科教學(xué)要“育”主動發(fā)展的“人”。

第二個層面，是在特殊、總體和豐富的意義上，形成不同學(xué)科教學(xué)獨(dú)特育人價值的認(rèn)識。以具體特殊的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)共通價值向獨(dú)特價值的轉(zhuǎn)化。

第三個層面，是在特殊、具體和綜合的意義上，形成學(xué)科教學(xué)育人價值認(rèn)識的具體綜合，即重新認(rèn)識各門學(xué)科不同內(nèi)容教學(xué)過程展開不同階段的具體價值，以綜合滲透的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)獨(dú)特價值向具體綜合的轉(zhuǎn)化。

這三個層面反映了對教學(xué)價值觀念體系的認(rèn)識過程，既是理論由上而下踐行性的轉(zhuǎn)化過程，更是理論在實(shí)踐中滲透性的浸化過程。

以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)為例，學(xué)生通過對數(shù)學(xué)特有的邏輯系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和思考，在與現(xiàn)實(shí)生活溝通的過程中，在從具象到抽象的提升過程中，把豐富的體驗(yàn)和認(rèn)識轉(zhuǎn)化為自身的邏輯推理發(fā)展和思維品質(zhì)提升的力量；通過對前人的偉大發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的再創(chuàng)造的過程，在感受和踐行前人數(shù)學(xué)智慧的過程中，把知識內(nèi)在的智慧轉(zhuǎn)化為自身的生命成長和發(fā)展的力量。概括地說，數(shù)學(xué)教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特價值，不僅僅是數(shù)學(xué)知識本身的掌握，更為重要的是，既要幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)，又要幫助學(xué)生學(xué)會抽象的符號表達(dá)和提高數(shù)學(xué)語言表述的水平；既要幫助學(xué)生建立猜想發(fā)現(xiàn)和判斷選擇的自覺意識，更要幫助學(xué)生形成主動學(xué)習(xí)和研究的心態(tài)，建構(gòu)起一種唯有在數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才有可能經(jīng)歷、體驗(yàn)和形成的思維方式，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生生命成長的雙向轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)。

正是因?yàn)檫@些獨(dú)特且豐富的育人價值開發(fā)，學(xué)校教學(xué)才有可能生成豐富而又多元的資源，學(xué)生精神世界的發(fā)展才有可能從中獲得多方面滋養(yǎng)，才有可能不斷豐富和完善自己的生命世界。

理論滲透性的浸化特征之二，是在教學(xué)作為整體分析單位以及教學(xué)過程中師生角色與教學(xué)任務(wù)重新認(rèn)識的基礎(chǔ)上，形成了關(guān)于教學(xué)互動生成三層次過程結(jié)構(gòu)展開邏輯的清晰認(rèn)識。

首先，從各學(xué)科教學(xué)共通的一般意義和師生交往互動的角度來看，課堂教學(xué)過程內(nèi)在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個相對區(qū)分又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎(chǔ)性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動具有推進(jìn)性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進(jìn)具有提升性意義的必然結(jié)果。

其次，從學(xué)科間的獨(dú)特意義上看，不同學(xué)科的教學(xué)過程具有獨(dú)特的展開邏輯。例如，語文教學(xué)的過程邏輯一般可概括為：進(jìn)入文本——理解體悟——轉(zhuǎn)化占有——輸出表達(dá)；數(shù)學(xué)教學(xué)的過程邏輯一般可概括為：提出問題——發(fā)現(xiàn)規(guī)律——?dú)w納結(jié)論——運(yùn)用結(jié)論。

最后，從學(xué)科知識內(nèi)部的特殊意義來看，不同內(nèi)容的教學(xué)過程還具有各自具體特殊的不同課型結(jié)構(gòu)的展開邏輯。課型研究內(nèi)容主要包括以下幾個方面：一是該類課型的育人價值研究，二是該類課型的縱向長段設(shè)計和橫向單元設(shè)計的研究，三是該類課型基本的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)展開邏輯的研究，四是該類課型遞進(jìn)變式或多樣變式的過程結(jié)構(gòu)研究，五是該類課型不同內(nèi)容教學(xué)中的資源利用與創(chuàng)生意識的研究。

二、實(shí)踐豐富性的類化

根據(jù)教材中不同內(nèi)容的育人價值分析，按照知識發(fā)生發(fā)展與學(xué)生主動研究形成認(rèn)識過程的展開邏輯，我們對中小學(xué)教材中不同內(nèi)容進(jìn)行了由一到多的類型化研究，呈現(xiàn)學(xué)科教學(xué)整體和系統(tǒng)的實(shí)踐豐富性的“類化”特征。

以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)為例，在對數(shù)學(xué)知識領(lǐng)域、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)方法整體綜合規(guī)劃后，形成了如下課型劃分：以數(shù)學(xué)教學(xué)的性質(zhì)分類作為最基本的一級課型分類，即知識形成課型、知識鞏固課型與知識復(fù)習(xí)課型。以一級分類作為出發(fā)點(diǎn)，按不同內(nèi)容進(jìn)行二級分類，可以分為概念形成課型、運(yùn)算形成課型、規(guī)律形成課型。依據(jù)知識發(fā)生發(fā)展與學(xué)生主動研究形成認(rèn)識過程作為展開邏輯，可以進(jìn)一步細(xì)化三級分類：概念形成課型細(xì)分為分類研究的概念課型、聚類研究的概念課型、類比研究的概念課型和規(guī)律研究的概念課型；運(yùn)算形成課型可以細(xì)分為運(yùn)算產(chǎn)生、法則形成和運(yùn)算運(yùn)用研究的課型；規(guī)律形成的課型可以細(xì)分為枚舉研究的課型和推理研究的課型。依據(jù)練習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)知識鞏固課型可以分為單課練習(xí)課型和單元練習(xí)課型。知識復(fù)習(xí)課型可以分為拓展深化的復(fù)習(xí)課型、知識梳理的復(fù)習(xí)課型和專題技能的復(fù)習(xí)課型。它們的關(guān)系及分類如下圖所示。

在基本課型的研究基礎(chǔ)上，“新基礎(chǔ)教育”還特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“靈活結(jié)構(gòu)性”和“動態(tài)生成性”，我們通過大量實(shí)踐探索、經(jīng)驗(yàn)提煉及研究積累，獲得了課型研究成果，它具有以下三個方面特征：一是不同內(nèi)容的意義邏輯的課型結(jié)構(gòu)（主要是上述基本課型）；二是同類內(nèi)容的遞進(jìn)變式的靈活課型結(jié)構(gòu)；三是同類內(nèi)容的多樣變式的異構(gòu)課型結(jié)構(gòu)。這些課型結(jié)構(gòu)的研究充分體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革由無到有、由一到多、由基本結(jié)構(gòu)到靈活結(jié)構(gòu)的實(shí)踐豐富性的類化過程。

結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)地教

一、變搬運(yùn)式教學(xué)為育人式教學(xué)

在以往的學(xué)科教學(xué)中，教師以知識傳遞為價值和目標(biāo)追求，通過“先教后學(xué)”的方式進(jìn)行教學(xué)，教師成了知識“搬運(yùn)”的工具，這種“搬運(yùn)式”教學(xué)的局限顯而易見。然而，近年來一些流行的改革經(jīng)驗(yàn)，用對立的思維方式力主“先學(xué)后教”，或采取自學(xué)課本，或采取自學(xué)微視頻，表面上看教學(xué)方式是變了，教師不直接講了，學(xué)生似乎也是在主動探究和學(xué)習(xí)，其實(shí)依然沒有改變“搬運(yùn)”知識的事實(shí)。

“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革努力變搬運(yùn)式教學(xué)為育人式教學(xué)?！靶禄A(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)“教天地人事，育生命自覺”。在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容選擇上，要為學(xué)生提供能與現(xiàn)實(shí)生活世界和個體經(jīng)驗(yàn)世界溝通的內(nèi)容，要有助于學(xué)生形成內(nèi)外世界既區(qū)別又融通的能力，要有助于學(xué)生形成對相互轉(zhuǎn)化的外部世界的認(rèn)識又具有不斷健全個性的發(fā)展能力。

因此，學(xué)科教學(xué)不僅要關(guān)注作為人類經(jīng)驗(yàn)和精神文化成果的結(jié)果性知識，更要關(guān)注作為人的生命實(shí)踐活動的關(guān)系形態(tài)和過程形態(tài)的知識。從開發(fā)教材知識關(guān)系形態(tài)中的育人資源這個路徑出發(fā)，我們根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)對教材內(nèi)容進(jìn)行多維度、結(jié)構(gòu)化加工和重組，按學(xué)科書本知識的內(nèi)在邏輯組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，以結(jié)構(gòu)為大單元重組教學(xué)內(nèi)容，以結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化作為貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線，開發(fā)出教材知識所蘊(yùn)含的促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的豐富資源。

以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中的“工具性”知識為例，教材大多是直接呈現(xiàn)度量長度的“尺”、度量角的“量角器”、畫圓的“圓規(guī)”等工具，教師的教學(xué)目標(biāo)定位也只是要求學(xué)生會正確使用工具，這樣的教學(xué)要求就是對結(jié)果性知識的簡單“搬運(yùn)”。而“育人式”教學(xué)首先要對這些工具性知識的創(chuàng)造過程進(jìn)行還原加工，再根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷過程的可能性困難進(jìn)行推進(jìn)教學(xué)的臺階設(shè)計，最后則是在師生交互作用的發(fā)揮過程中幫助學(xué)生經(jīng)歷和實(shí)現(xiàn)工具發(fā)明的“再創(chuàng)造”。

二、變點(diǎn)狀式為結(jié)構(gòu)式教學(xué)

長期以來，教師已習(xí)慣于根據(jù)教材編排，一個知識點(diǎn)、一個例題、一組練習(xí)勻速的教學(xué)方式，形成了備一節(jié)課、上一節(jié)課、評一節(jié)課的思維慣性。這樣“點(diǎn)狀式”的教學(xué)行為很容易導(dǎo)向?qū)W生認(rèn)知的割裂和學(xué)習(xí)的被動。

“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，教育是一個長期的系統(tǒng)工程，需要根據(jù)學(xué)生成長的長程進(jìn)行整體性系統(tǒng)策劃和關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)教學(xué)，努力變“點(diǎn)狀式”教學(xué)為“結(jié)構(gòu)式”教學(xué)！

結(jié)構(gòu)式教學(xué)的基本原則如下：一是“整體性”原則。首先是整體性編排教學(xué)內(nèi)容，要按照“整體一部分一整體”的長程進(jìn)行教學(xué)。在這里，第一個“整體”是指“整體感悟”，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠從整體上對學(xué)習(xí)內(nèi)容有初步感悟和體驗(yàn)，它可以為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和形成新知識提供“腳手架式”的結(jié)構(gòu)支撐。第二個“整體”是指“整體占有”，即通過學(xué)習(xí)學(xué)生在對所學(xué)知識內(nèi)化的基礎(chǔ)上，以個性化和創(chuàng)生性的方式，從整體上占有這些知識。第二個“整體占有”，需要在學(xué)生對教學(xué)單元系統(tǒng)復(fù)習(xí)整理之后才能實(shí)現(xiàn)。因此，“整體一部分一整體”的教學(xué)過程是形成整個教學(xué)長段或教學(xué)單元的系統(tǒng)教學(xué)行為的策略。其次是整體性的系統(tǒng)策劃和具體設(shè)計，不同年段同類內(nèi)容教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)縱向遞進(jìn)的要求，單元教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)橫向連續(xù)遞進(jìn)的要求，單課設(shè)計也要體現(xiàn)各種情況全面感知的整體要求，即在整體中認(rèn)識局部，在局部中認(rèn)識整體，大的整體包含小的局部整體，每一個局部都是整體的。唯有如此，教學(xué)過程才可能既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又體現(xiàn)學(xué)生參與的主動性和思維的積極性。

二是“累進(jìn)性”原則。“新基礎(chǔ)教育”特別強(qiáng)調(diào)要在把握教學(xué)長時與短時關(guān)系基礎(chǔ)上，在把握教學(xué)總體目標(biāo)的整體策劃與教學(xué)行為的具體落實(shí)的關(guān)系基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有層次的設(shè)計，從而體現(xiàn)教育對學(xué)生成長發(fā)展的累進(jìn)性作用。

首先，研制同類教學(xué)內(nèi)容總體的全程式目標(biāo)，為了使學(xué)科的育人價值能夠在教學(xué)的每個階段得以具體落實(shí)，我們在《“新基礎(chǔ)教育”學(xué)科教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》中編制了學(xué)科教學(xué)的全程性目標(biāo)與分年段的學(xué)生情況分析與教學(xué)要求。其次，設(shè)計階段的連續(xù)性遞進(jìn)式目標(biāo)，將每一個教學(xué)單元或教學(xué)長段的階段性目標(biāo)分解為連續(xù)的若干個遞進(jìn)式的具體目標(biāo)，通過連續(xù)的、若干節(jié)課的教學(xué)加以具體落實(shí)。具體到第三層面，即每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)確定還需要有針對具體學(xué)生的思考，建立依據(jù)學(xué)生“度身定制”彈性的類目標(biāo)意識。所謂“類目標(biāo)”，就是不同的學(xué)生所要達(dá)到的不同目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不同的人在不同學(xué)科中不同的發(fā)展?！邦惸繕?biāo)”在學(xué)生的前在狀態(tài)與潛在可能之間加以確定，它取決于教師對學(xué)生前在狀態(tài)的了解分析與準(zhǔn)確把握。針對不同起點(diǎn)的每一類學(xué)生進(jìn)行彈性式教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，使教學(xué)既有學(xué)生底線目標(biāo)，又有學(xué)生高標(biāo)追求的空間。所謂底線目標(biāo)，就是學(xué)生人人要達(dá)到的具體目標(biāo)，需要通過扎扎實(shí)實(shí)的教學(xué)來落實(shí)底線目標(biāo)的“寫實(shí)”境界；所謂高標(biāo)追求，就是提供學(xué)生學(xué)習(xí)成長的更多機(jī)會和發(fā)展空間，這需要通過彌漫滲透的教學(xué)方式，體現(xiàn)了教學(xué)滴水穿石的“寫意”境界。

三是“關(guān)聯(lián)性原則”。對于整個教學(xué)單元或長段而言，主要通過“長程兩段”的教學(xué)策略將一節(jié)節(jié)課在學(xué)習(xí)方法掌握和運(yùn)用的意義上關(guān)聯(lián)起來。所謂“長程兩段”教學(xué)策略，就是將每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段和“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，在問題解決的過程中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，充分感悟和體驗(yàn)知識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)存在，逐漸形成學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。為了讓學(xué)生充分把握學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)，這一階段的教學(xué)時間可以適度放慢。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)的方法與步驟結(jié)構(gòu)，主動學(xué)習(xí)和拓展與結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識。

互動生成地長

一、變分析式為綜合式設(shè)計

在以往教學(xué)中，教師習(xí)慣于將大問題分解成一個個小問題，通過師生之間一問一答的牽引方式，遵循既定的行進(jìn)路線完成對教案的演繹。這樣的課堂中，文科大多做著“解剖”工作，理科老師常常成了“解題”老師。這種教學(xué)方式容易造成認(rèn)知的割裂和思維的被動。學(xué)科教學(xué)改革需要用綜合式教學(xué)彌補(bǔ)分析式教學(xué)的短板。

所謂綜合式教學(xué)，就是一節(jié)課中對知識整體、教學(xué)過程和學(xué)習(xí)方法等關(guān)系的綜合設(shè)計。教師要根據(jù)一節(jié)課中的知識關(guān)系進(jìn)行教學(xué)過程的環(huán)節(jié)設(shè)計，前面的教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)的方式實(shí)現(xiàn)對知識學(xué)習(xí)的方法掌握，后面的教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生就可以運(yùn)用方法主動學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的“教結(jié)構(gòu)”與“用結(jié)構(gòu)”的關(guān)聯(lián)，這也是“長程兩段”教學(xué)策略在單課中的體現(xiàn)。

二、變單向式為交互式設(shè)計

所謂“單向式”教學(xué)，是指通過一對一或者—對多的方式展開教學(xué)，其結(jié)果是教學(xué)因重心過高而導(dǎo)致過程推進(jìn)的封閉。教師習(xí)慣于提出問題后就直奔標(biāo)準(zhǔn)答案而去，在找答案的同時，又容易出現(xiàn)個別學(xué)生對全體學(xué)生的“思維替代”以及老師對學(xué)生的“思維替代”，一不小心就變成單“練”教師思維的課堂。

“交互式”教學(xué)，是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的每個人既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者，教師和學(xué)生都處于多元變動的交互作用之中。交互作用強(qiáng)調(diào)師生雙方在實(shí)現(xiàn)共同教學(xué)目標(biāo)的立場下，相互關(guān)注對方并以對方不同方式所傳遞的信息，作為自己回應(yīng)的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)，從而形成雙方相互規(guī)定、相互生成的關(guān)系格局。“交互式”教學(xué)的設(shè)計有如下要求：

一是要了解學(xué)生生長的起點(diǎn)。不僅要研究和開發(fā)學(xué)生前在的經(jīng)驗(yàn)資源，包括知識經(jīng)驗(yàn)的激活和生活經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，而且要研究和開發(fā)學(xué)生潛在的可能資源，包括估計各種可能狀態(tài)和分析學(xué)習(xí)困難，還要研究和利用學(xué)生的差異資源，包括不同年級、不同學(xué)生的差異分析。這三個方面的研究可以概括為“學(xué)生已經(jīng)有什么？還缺什么？教學(xué)要提升什么？”這樣的學(xué)情研究越具體，教學(xué)對于學(xué)生就越能夠體現(xiàn)針對性和發(fā)展性。

二是設(shè)計學(xué)生生長的臺階。在了解學(xué)生生長起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)要為學(xué)生搭建起拾級而上的生長臺階。為此，可通過“三放三收”的臺階設(shè)計，形成圍繞大問題而展開的開放和彈性的互動格局?！叭湃铡钡膬?nèi)在聯(lián)系與要求主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是以大問題設(shè)計為前提，問題之間、問題與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間，要具有開放性、關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，尤其要關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱思維的深度、開放設(shè)計；二是將大問題重心下移“放下去”，面向全體學(xué)生“放”，包括把學(xué)生學(xué)習(xí)的困難、障礙、差異等都開放出來，呈現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)起點(diǎn)狀態(tài)，這樣學(xué)生基礎(chǔ)性資源的生成就豐富起來；三是將學(xué)生生成的不同信息和各種資源“收上來”，為下一步形成生生和師生的互動提供互動性資源；四是資源要以生生和師生互動的方式才能有效，通過“收”的層次性，來實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的推進(jìn)和學(xué)生認(rèn)識的提升。

三是引領(lǐng)、培植、促進(jìn)學(xué)生生長。在開放的教學(xué)過程中，學(xué)生動起來了，教師要有更高水平的“動”，充分發(fā)揮教師引領(lǐng)、培植、促進(jìn)學(xué)生成長的作用。教學(xué)“生成性”的內(nèi)涵有三個方面：其一是學(xué)生基礎(chǔ)資源的生成，教師一方面要注意點(diǎn)撥，鼓勵學(xué)生嘗試，打開學(xué)生思路；另一方面要注意資源的價值判斷，及時捕捉回收資源。其二是學(xué)生認(rèn)識提升的生成，教師要有資源類型的辨別意識，如果是半成品資源，可通過串聯(lián)加工的方式促進(jìn)生成；如果是方案性資源、結(jié)果性資源或差異性資源，可通過并聯(lián)、比較、辨析的方式促進(jìn)生成。以上兩點(diǎn)是教學(xué)互動生成的底線要求，要通過師生之間有機(jī)、交互作用促進(jìn)學(xué)生生長。其三是學(xué)生學(xué)習(xí)方法與思維方式的生成，教師不僅要注意體現(xiàn)課與課之間學(xué)習(xí)方法上的溝通關(guān)聯(lián)，而且要注意體現(xiàn)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間邏輯上的過渡關(guān)聯(lián)，還要注意體現(xiàn)正向與逆向之間在思維上的轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)。這種學(xué)習(xí)方法與思維方式的生成，是教學(xué)互動生成的高標(biāo)要求，要以綜合融通的方式促進(jìn)學(xué)生生長。