借助“人人通”實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂

紀(jì)秀云

（廈門市同安區(qū)埔后小學(xué)，福建廈門361100）

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借助“人人通”實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂

紀(jì)秀云

（廈門市同安區(qū)埔后小學(xué)，福建廈門361100）

摘要：人人通是連接課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)平臺。文章以人教版四年級上冊的“平行與垂直”為例，闡述如何借助人人通平臺，結(jié)合微課，采用課前微課預(yù)習(xí)，初步認(rèn)知；課中互動碰撞，內(nèi)化知識；課后補(bǔ)救探究，拓展延伸的翻轉(zhuǎn)課堂模式，讓不同梯次學(xué)生得到不同程度的發(fā)展，讓教師的課堂教學(xué)更富有針對性、實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；人人通；微課

翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建教學(xué)微視頻，學(xué)生在家中或課外觀看微課，在課外完成知識的學(xué)習(xí)，課堂上教師適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，組織進(jìn)行答疑解惑、交流討論、知識運(yùn)用，從而內(nèi)化知識的一種教學(xué)形態(tài)。而“人人通”則是銜接課前、課中、課后的一個(gè)平臺，在這個(gè)平臺上教師和學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)空間，就像微信可以群聊也可以私聊，所以借助“人人通”，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂是最好的一種途徑與方法。

如何讓學(xué)生有足夠的時(shí)間，按照自己的步驟學(xué)習(xí)，從而真正掌握所需要的知識點(diǎn)？筆者認(rèn)為借助“人人通”結(jié)合微課實(shí)現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂，采用課前微課預(yù)習(xí)，初步認(rèn)知；課中互動碰撞，內(nèi)化知識；課后補(bǔ)救探究，拓展延伸的翻轉(zhuǎn)課堂模式，可以讓不同梯次學(xué)生得到不同程度的發(fā)展，讓教師的課堂教學(xué)更富有針對性、實(shí)效性。

下面筆者以人教版四年級上冊的“平行與垂直”為例談?wù)劷柚叭巳送ā?，?shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的幾點(diǎn)做法：

一、微課預(yù)習(xí)，初步認(rèn)識

翻轉(zhuǎn)課堂的課前觀看微課預(yù)習(xí)和導(dǎo)學(xué)提綱是幫助學(xué)生學(xué)會主動思考的一種重要方式［1］。翻轉(zhuǎn)課堂中的課前微課為每位學(xué)習(xí)者提供“自助餐”式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可以通過隨時(shí)控制視頻的播放和暫停反復(fù)觀看，以達(dá)到對知識內(nèi)容的完全掌握。它既可以讓學(xué)生有效利用零散時(shí)間，又高度濃縮關(guān)鍵知識點(diǎn)，形式新穎靈活，學(xué)生學(xué)習(xí)起來更加輕松、效率更高。學(xué)生可以把自己在預(yù)習(xí)過程中遇到的一些問題、困惑和疑慮通過在線形式及時(shí)發(fā)送到自己班級的群里，和同伴進(jìn)行及時(shí)地交流、討論。同時(shí)，要求學(xué)生完成導(dǎo)學(xué)提綱，學(xué)生在做導(dǎo)學(xué)提綱的過程中可以將所理解的知識整理成思維導(dǎo)圖，在整理的過程中遇到“攔路虎”，可以帶著問題進(jìn)入課堂聽課，課堂上與其他學(xué)生的思維產(chǎn)生碰撞，必能深深印入學(xué)生的腦海，達(dá)到事半功倍的效果。

例如教學(xué)人教版四年級上冊《平行與垂直》一課之前，筆者通過在“人人通”平臺提供9.5分鐘的“平行與垂直”的微課，該微課對什么是平行、垂直、相交、不相交等同一平面內(nèi)的兩條直線的位置關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)的操作演示與解讀，特別是對于看似不相交延長后相交的現(xiàn)象進(jìn)行了操作演示。學(xué)生通過手機(jī)或者電腦在“人人通”課前觀看微課，嘗試完成教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)提綱：同一平面內(nèi)各種位置關(guān)系的分類作業(yè)，并把完成情況發(fā)送到“人人通”。

你想把這些圖片分幾類，怎么分，為什么這樣分？

作為教師，課前通過“人人通”了解學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)完成情況，了解學(xué)生對新知識真正的掌握情況，能夠讓教師很好做到以學(xué)定教，調(diào)整課堂教學(xué)進(jìn)度、難度，制定個(gè)別輔導(dǎo)計(jì)劃，增強(qiáng)課堂教學(xué)的針對性。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過課前微課學(xué)習(xí)，對本課原來預(yù)設(shè)的教學(xué)難點(diǎn)“相交現(xiàn)象的正確理解，尤其是對看似不相交而實(shí)際上延長后是相交現(xiàn)象的理解”竟然已經(jīng)解決；不能很好理解“互相垂直”與“相交”的關(guān)系。有了這些課前的學(xué)生資源收集，筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)就能根據(jù)實(shí)際情況確定三維目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)，并備好相應(yīng)的碎片化資源：學(xué)生課前預(yù)習(xí)的作業(yè)資源及同一平面內(nèi)旋轉(zhuǎn)兩條平行線中的一條直線直到兩條直線相交后成直角的動態(tài)演示，以便課中幫助學(xué)生理解兩條直線相交后成直角，所以兩條直線互相垂直是相交中的特例。

二、互動碰撞，內(nèi)化知識

學(xué)生通過課前的自主學(xué)習(xí)，對于新知識已經(jīng)有了初步認(rèn)識。［2］在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過交流分享信息，從分享的信息中提煉經(jīng)驗(yàn)或有用的信息，分享引發(fā)思維碰撞式討論，從最初的意見出發(fā)，碰撞出若干個(gè)新的創(chuàng)意或者見解，不斷深化主題，最終達(dá)到問題的解決。在這種交流中，1+1可以等于2，也可以等于1，更常見的是可以大于2，直至等于N。教師在引導(dǎo)學(xué)生將課前預(yù)習(xí)過程之中所遇到的問題進(jìn)行辯論過程中，只是充當(dāng)主持人的角色，適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，對于學(xué)生第一次交流互動中出現(xiàn)爭論的知識點(diǎn)，不急著下定論，而是讓學(xué)生再次進(jìn)行思考，同桌合作討論，教師可以通過截屏等方式將學(xué)生爭論的不同答案設(shè)置成選擇題，讓學(xué)生通過Team Model智慧教室IRS遙控器進(jìn)行第二次判斷選擇自己同意的答案。對于80％的學(xué)生答對的，教師只做簡單的講解；對于80％以下的學(xué)生答錯(cuò)的，教師則要調(diào)用課前準(zhǔn)備的資源進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)講解，這樣可以讓課堂的教學(xué)更有針對性，可以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與知識理解能力的提升。

例如：《平行與垂直》這一課，通過課前微課預(yù)習(xí)，并完成兩條直線的位置關(guān)系分類，課上讓學(xué)生上臺調(diào)出自己的預(yù)習(xí)作業(yè)學(xué)習(xí)單進(jìn)行解說，讓他們在課中通過互動交流、產(chǎn)生思維碰撞：

生1:我把它們分為三類：第1、7分為一類，它們兩端一直延長不會相交，第2、5、6是相交，第3、4是垂直。你們對我的分法可有不同意見？（教師板書：不相交、相交、垂直）

生2:第6可以歸為平行的一類，它們沒有相交。

生1：錯(cuò)，它們延長后會相交。

師：你說它們延長后會相交，你能不能畫一畫演示給大家看看？

（生1在白板或者黑板上畫出延長后會相交）

生3:我把第1、7分為一類，是平行；第2、5、6分為一類，是相交，第3、4分為一類，它們相交后成直角。（教師板書：平行）師問：你怎么知道它們相交后成直角？

生3：我用三角板的直角邊量的。你們可有不同的意見？

生4:第3、4既然有相交，應(yīng)該和第2、5、6合并為一列，是相交。所以我認(rèn)為分成兩類：相交和不相交。

生5：我認(rèn)為應(yīng)該把第1、7分為一類，不相交就是互相平行，第2、5、6、3、4是相交，但第3、4是相交中的一種特殊情況，它們相交成90度，是互相垂直。

生6：我認(rèn)為他們剛才說的必須有一個(gè)前提，就是這兩條直線必須在同一平面內(nèi)。（教師板書：同一平面內(nèi)）

在學(xué)生爭辯的過程中，教師對每個(gè)同學(xué)的分類方法只是說：“他的意思你懂了嗎？有沒有看法？說說你的看法?！边@樣讓不同意見的同學(xué)都能大膽表達(dá)自己的見解，爭辯過程中出現(xiàn)了關(guān)于本課的重點(diǎn)概念“同一平面、相交、不相交、平行、垂直”等，教師只是問：“你知道它們是什么意思嗎？”其余的時(shí)間都交給學(xué)生匯報(bào)反饋，教師只是在關(guān)鍵時(shí)刻做追問點(diǎn)撥。如學(xué)生提到“兩條看似不相交的直線延長后會相交”時(shí)追問：“你說它們延長后會相交，你能不能畫一畫演示給大家看看？”提到“它們相交后成直角”時(shí)追問：“你怎么知道它們相交后成直角？”提到“同一平面”時(shí)追問：“你能不能舉個(gè)例子說說兩條直線是不是在同一平面？一個(gè)平面會有多大？”提到“兩條平行線間的距離處處相等”時(shí)追問：“你怎么知道平行線間的寬度一樣？有沒有辦法證明？”

在聽完同學(xué)的辯論后，教師不急著下定論，讓學(xué)生在思維碰撞中學(xué)會判斷，于是問：剛才同學(xué)們討論非常激烈，在討論過程中出現(xiàn)了同一平面、相交、不相交、平行、垂直幾個(gè)數(shù)學(xué)名詞，通過課前微課預(yù)習(xí)和同學(xué)們的爭辯，你知道它們是什么意思嗎？下面請同學(xué)們同桌討論，然后把這7組直線的位置關(guān)系重新分類［3］。

教師的角色已經(jīng)從內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的教練，這讓教師有時(shí)間與學(xué)生交談，回答學(xué)生的問題，參與到學(xué)習(xí)小組，對每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。整堂課，教師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間課堂的互動得到了全面提升，學(xué)生在互動碰撞中知識不斷得到內(nèi)化與升華。

三、補(bǔ)救探究，拓展延伸

一個(gè)微課就是一個(gè)知識點(diǎn)，它注重的是方法的傳授，即“授人以漁”。由于微課可以反復(fù)播放，使那些平時(shí)反應(yīng)慢的又羞于發(fā)問的學(xué)生能夠從容地反復(fù)觀看，較好地解決后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化問題。另外教師可以將上課時(shí)白板上保存下來的課件發(fā)送到“人人通”平臺上，讓課堂上沒有掌握知識的同學(xué)再次回顧上課知識重難點(diǎn)的教學(xué)情況，學(xué)生在反復(fù)觀看中逐步掌握知識。教師也可以利用人人通平臺為每個(gè)學(xué)生發(fā)送不同的、有針對性的個(gè)性化作業(yè)，讓每個(gè)學(xué)生跳一跳都可以摘到果子，在不同的程度上得到不同的發(fā)展。如本節(jié)課教學(xué)后，筆者在“人人通”平臺上設(shè)置了如下作業(yè)：

1.聽完本節(jié)課，不理解的地方可以再次觀看微課視頻進(jìn)行補(bǔ)救學(xué)習(xí)，或在“人人通”平臺上與教師或其他同學(xué)溝通。

2.把這一節(jié)課的知識整理一下，完善思維導(dǎo)圖，上傳到人人通的云作業(yè)中。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂的基本要求，是把課前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)納入組織化的課堂教學(xué)流程，學(xué)生必須較高質(zhì)量地先行完成課前微課預(yù)習(xí)和導(dǎo)學(xué)提綱，以保證課堂交流的高效率。翻轉(zhuǎn)課堂借助“人人通”能夠很好落實(shí)把知識的傳遞放在課外，把知識的內(nèi)化放在課內(nèi)的互動碰撞。交互性被認(rèn)為是翻轉(zhuǎn)課堂的一大特色和優(yōu)勢，翻轉(zhuǎn)課堂的課上環(huán)節(jié)是更高層面的師生、生生互動，學(xué)生高度參與課堂討論，教師則答疑解惑啟發(fā)思維。從這個(gè)意義上說，翻轉(zhuǎn)課堂的主要價(jià)值在于問題導(dǎo)向的知識生成價(jià)值，即在充分學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過互動探討，加深知識理解，產(chǎn)生“新質(zhì)”。因此，翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是一種新型的教育方式，更是一種教育思想的改變。將教學(xué)方式與“人人通”平臺、微課程相結(jié)合，拓展了教學(xué)的內(nèi)容與途徑，提高了學(xué)生們自主學(xué)習(xí)能力，也提高了課堂的活躍度。

參考文獻(xiàn)：

［1］張福濤.翻轉(zhuǎn)課堂理論研究與實(shí)踐探索［M］.濟(jì)南：山東友誼出版社，2014.

［2］金陵.翻轉(zhuǎn)課堂與微課程教學(xué)法［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

［3］焦建利.微課與翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)［J］.中國教育信息化，2014（24）.

中圖分類號：G623.5

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-9884（2016）02-0068-03

收稿日期：2016 - 01 - 17

作者簡介：紀(jì)秀云（1979-），女，福建廈門人，廈門市同安區(qū)埔后小學(xué)高級教師。