高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

孔寶剛 張有根

[摘要]當(dāng)前我國幼師教育的主要誤區(qū)是模糊化辦學(xué)定位，單一化師資結(jié)構(gòu)，表象化校、園合作。文章進行了高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式的框架設(shè)計，提出了高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建策略：準(zhǔn)確定位，錯位發(fā)展，凸顯特色；學(xué)習(xí)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域相互對接，重構(gòu)課程體系；實施項目驅(qū)動，形成開放式教學(xué)體系。

[關(guān)鍵詞]高職學(xué)前教育專業(yè) 學(xué)科式教學(xué) 教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式

[作者簡介]孔寶剛（1961- ），男，江蘇江陰人，蘇州幼兒師范高等專科學(xué)校校長，副教授，研究方向為教育管理；張有根（1964- ），男，安徽蕪湖人，蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，研究員，研究方向為教育管理。（江蘇 蘇州 215028）

[中圖分類號]G712 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）24-0087-03

早在百年前中國現(xiàn)代教育伊始，陶行知先生便提出了教學(xué)做“三位一體”的教育思想。他說教學(xué)做是一件事，要在做上教，在做上學(xué)。如果不在做上下功夫，教便不成為教，學(xué)也不成為學(xué)。他又指出生活即教育，做是學(xué)的中心，也是教的中心。在陶先生看來，任何教育活動實際上都是教學(xué)做合一、理實一體的統(tǒng)一過程。教學(xué)做“三位一體”的實質(zhì)就是教學(xué)過程的實踐性，學(xué)以致用。2006年，《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》對職業(yè)人才培養(yǎng)模式改革提出了更為明確的要求，指出：“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量……改革教學(xué)方法和手段，融‘教、學(xué)、做’為一體，強化學(xué)生能力的培養(yǎng)?！被诖?，本文對高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式進行了研究。

一、當(dāng)前幼師教育的主要誤區(qū)

幼兒師范教育是培養(yǎng)幼兒教師的“搖籃”。隨著我國幼兒園教育朝著規(guī)范化、科學(xué)化、普及化方向發(fā)展，幼兒師范教育拓寬了發(fā)展的空間，迎來了發(fā)展的春天，但是發(fā)展中的矛盾與問題也顯得更加突出。

當(dāng)前我國幼師教育正處于規(guī)模擴張、規(guī)格升級時期。在此過程中，幼師教育學(xué)科式、行政化和半封閉化的辦學(xué)格局及經(jīng)驗式、粗放化的教學(xué)管理模式與現(xiàn)代幼教開放式的辦學(xué)趨勢存在激烈沖突，甚至由于幼師教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、教材建設(shè)、教學(xué)方法、管理模式等方面的改革沒能及時跟上幼兒園教育改革的步伐，導(dǎo)致幼師教育與幼兒園教育的差距越來越大。當(dāng)前幼師教育的主要誤區(qū)有：

（一）模糊化辦學(xué)定位

近年來，越來越多的綜合性高校甚至高職院校、社會辦學(xué)機構(gòu)都參與到幼師培養(yǎng)中來。幼師教育一時遍地開花，幼兒師資培養(yǎng)呈現(xiàn)出多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的多元格局。面對幼師教育領(lǐng)域競爭急劇升級的局面，許多學(xué)校并沒有及時轉(zhuǎn)變辦學(xué)觀念、找準(zhǔn)定位、凸顯特色。當(dāng)前幼師教育中職、五年一貫制專科、三年制?？坪退哪曛票究撇⒋?，辦學(xué)定位同質(zhì)化，錯位發(fā)展不明顯，“同構(gòu)”傾向嚴重。

（二）單一化師資結(jié)構(gòu)

由于封閉和半封閉化辦學(xué)，缺少與實踐崗位師資渠道的互通，導(dǎo)致幼師教育“雙師型”教師偏少，實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)教師嚴重不足，無法使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有效實現(xiàn)理論聯(lián)系實際。

（三）表象化校、園合作

缺乏校、園合作強有力、可持續(xù)的政策支持和動力機制，校、園合作的形式單一、浮于表面，難以真正實現(xiàn)幼師學(xué)校在課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課題開發(fā)、師資培養(yǎng)等方面與幼兒園的深度合作。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式的框架設(shè)計

高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式以校、園深度融合為依托，以現(xiàn)代幼師人才能力培養(yǎng)為核心，將幼兒園實際工作與崗位所需的能力與素養(yǎng)引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并使之任務(wù)化、項目化和模塊化，以驅(qū)動教學(xué)（如圖所示）。

（一）重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)目標(biāo)體系

人才培養(yǎng)目標(biāo)體系是幼兒園教師的價值觀、職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)基礎(chǔ)能力、崗位能力、職業(yè)核心能力和可遷移能力的集合。職業(yè)基礎(chǔ)能力是指具有普適性的任何職業(yè)或行業(yè)工作都需要的基本能力；崗位能力是對應(yīng)職業(yè)崗位實際需要的思維能力和實際動手能力，是職業(yè)活動中能勝任實際崗位工作的必要條件，比如幼兒園教師必須具備的舞蹈編創(chuàng)、歌曲演唱、樂器演奏、繪畫等能力；職業(yè)核心能力是在幼兒園教師職業(yè)活動中起支配和主導(dǎo)作用的能力，一般指涉及健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等幼兒教育領(lǐng)域的主要能力；職業(yè)活動中整合、重構(gòu)或創(chuàng)生內(nèi)外資源從而在變化多端的職業(yè)環(huán)境中不斷尋求和利用機會的能力則是可遷移能力，其核心是學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。

（二）重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)課程體系

根據(jù)幼兒園教師職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)，抽象出幼兒教師崗位工作能力體系，并將崗位工作能力牽引到幼師專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對應(yīng)崗位工作能力具體設(shè)計幼師課程體系。教學(xué)做“三位一體”的幼師人才培養(yǎng)課程體系是一個由幼師價值觀與職業(yè)道德課程模塊、現(xiàn)代幼師職業(yè)必要的基礎(chǔ)能力與核心能力課程模塊、崗位能力課程模塊和可遷移能力課程模塊組成的動態(tài)課程集合。該課程體系以幼兒教師能力培養(yǎng)為中心，以理論學(xué)習(xí)和實習(xí)實訓(xùn)為一體，以任務(wù)（案例、項目）驅(qū)動方式對接崗位職業(yè)能力體系，全面推進教學(xué)改革，培養(yǎng)現(xiàn)代幼師人才。

（三）重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)機制保障體系

高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式改革是牽一發(fā)而動全身的系統(tǒng)工程，必須建立起有效的動態(tài)機制保障系統(tǒng)。

一是確立改革的關(guān)鍵點——組建強有力的課程改革項目團隊。教學(xué)做“三位一體”教學(xué)改革的關(guān)鍵是，以專業(yè)帶頭人為核心、以骨干教師和幼兒園專家為支柱的課程改革項目團隊的建設(shè)。以課程改革項目團隊建設(shè)為抓手，切實統(tǒng)籌好專業(yè)建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)、師資建設(shè)等各方面的關(guān)系，推動幼師教育內(nèi)涵發(fā)展。

二是確立改革的著陸點——推進校、園深度合作。立足現(xiàn)代幼兒教育形勢變化態(tài)勢，開展對現(xiàn)代幼師人才職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)體系解析；探索任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向和教學(xué)做一體化的全方位改革，課程鏈與工作鏈相對接，開發(fā)幼師教育課程體系；按照校、園融合的要求重構(gòu)教學(xué)計劃，確保校內(nèi)外教學(xué)、理論與實踐教學(xué)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使學(xué)生在校學(xué)習(xí)與校外實習(xí)實訓(xùn)具有連續(xù)性和一貫性；進行基于幼兒園工作導(dǎo)向的專業(yè)課程體系、實踐教學(xué)體系、教學(xué)質(zhì)量保障體系、教學(xué)管理模式運行機制的開發(fā)和設(shè)計。

三是確立改革的立足點——以人事改革激發(fā)辦學(xué)的活力。建立現(xiàn)代人事制度，實行職員制和有限期聘任制，由資格評定轉(zhuǎn)向崗位聘任，由“身份管理”轉(zhuǎn)向“崗位管理”，由指標(biāo)控制轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)比例制約。通過競爭，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，促進教師合理流動，激發(fā)教師的主動性與創(chuàng)造性，特別是加強學(xué)校教師與幼兒園專家的雙向流動。

三、高職學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)做“三位一體”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建策略

（一）準(zhǔn)確定位，錯位發(fā)展，凸顯特色

轉(zhuǎn)變辦學(xué)觀念，找準(zhǔn)目標(biāo)定位，調(diào)整人才培養(yǎng)模式，突出辦學(xué)特色，是促進幼兒師范教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。與本科學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)注重學(xué)生學(xué)術(shù)性不同，高職學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)著力培養(yǎng)高素質(zhì)技能型幼兒園教師。

（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域相互對接，重構(gòu)課程體系

學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)庸ぷ黝I(lǐng)域，按照幼兒園教師工作崗位的不同能力指向及變化趨勢，在幼兒園教師典型化的工作過程中抽象、歸納出能力素養(yǎng)集合體系，再對應(yīng)能力素養(yǎng)集合體系解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)科式課程體系，重構(gòu)教學(xué)做“三位一體”的開放式課程體系。該課程體系要在師范性與學(xué)術(shù)性之間尋找平衡點，拓展通識文化課程，夯實基礎(chǔ)課程和工具性課程，突出專業(yè)課程特別是專業(yè)核心課程，強化實踐課程。

（三）實施項目驅(qū)動，形成開放式教學(xué)體系

1.實施項目化課程和課程項目化。項目化課程是解構(gòu)課程的學(xué)科化體系，將同一門課程的內(nèi)容根據(jù)崗位能力譜系指向，分解成若干個相對獨立又相互聯(lián)系的教學(xué)化項目，通過一個個教學(xué)項目化解教學(xué)內(nèi)容，完成教學(xué)目標(biāo)。項目化課程是系統(tǒng)性課程內(nèi)容的職業(yè)化重構(gòu)。學(xué)前教育專業(yè)的技能型課程、方法類課程甚至部分理論型課程，都可以通過教學(xué)做“三位一體”化解為項目化課程。

課程項目化是按照任務(wù)驅(qū)動的要求，解構(gòu)學(xué)科式課程體系，對多門課程內(nèi)容進行有機整合，按照循序漸進的原則組合成若干教學(xué)項目，通過教學(xué)做“三位一體”培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

實施項目化課程和課程項目化，借由教學(xué)做“三位一體”，使學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實習(xí)實訓(xùn)緊密結(jié)合。教學(xué)內(nèi)容由于對接幼兒園教育崗位職業(yè)能力而更具有針對性，教學(xué)過程由于理實一體的開放性而具有更強的實效性。

2.建立幼教聯(lián)盟和校內(nèi)外實訓(xùn)基地。建立一個幼師院校與若干幼兒園及其他幼教社會力量辦學(xué)機構(gòu)緊密合作的開放式辦學(xué)聯(lián)盟。這個聯(lián)盟既是學(xué)生的實習(xí)實訓(xùn)基地，又是教師的產(chǎn)學(xué)研基地，更是學(xué)校開門辦學(xué)、與社會聯(lián)動的橋梁。在這個聯(lián)盟的背景下，著力建設(shè)校內(nèi)實驗實訓(xùn)室。校內(nèi)實驗實訓(xùn)室要體現(xiàn)師生發(fā)展的共享性、良好的職業(yè)氛圍仿真性和幼教發(fā)展的時代性。校外實訓(xùn)基地以聯(lián)盟內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼兒園為主體。增加幼師學(xué)生的實踐訓(xùn)練課時，實踐訓(xùn)練課時與理論課時的比例達到1︰1或接近于1︰1。同時，實訓(xùn)形式要多樣化，比如設(shè)計游戲或活動方案、設(shè)計與制作玩教具、模擬真實情境試講、現(xiàn)場實習(xí)等，使學(xué)生及時理解并內(nèi)化幼教理論，掌握幼兒園教育教學(xué)活動的基本特點和規(guī)律，為就業(yè)打好基礎(chǔ)。

[參考文獻]

[1]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[2]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005.