以PCK為基點探討如何開展幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動

張冬霞

【摘 要】 本文闡釋了PCK的涵義，分析了當(dāng)前幼兒園開展科學(xué)領(lǐng)域活動存在的問題，提出了認真實施幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動的策略。要加強培訓(xùn)，提高教師對科學(xué)本質(zhì)的認識；開展園本教研，研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動內(nèi)容；不斷提升教師的觀察能力。

【關(guān)鍵詞】 PCK；科學(xué)領(lǐng)域活動；幼兒園；實施策略

一、PCK的涵義

1985年，舒爾曼針對美國教師資格認證過程中過于重視教學(xué)法知識，而忽略學(xué)科內(nèi)容知識的現(xiàn)狀提出了學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。舒爾曼認為，PCK是作為一名教師獨有的專業(yè)知識，存在于教師參與的每一次教學(xué)實踐中。幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動作為幼兒園教育工作的重要組成部分，有學(xué)者認為，幼兒教師科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識就是指教師如何將自己所積累的科學(xué)知識、科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度轉(zhuǎn)化成幼兒易理解的形式，并以適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ鸩揭龑?dǎo)幼兒進行科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。

對于PCK的具體組成部分，本人在借鑒已有研究基礎(chǔ)上認為，幼兒教師應(yīng)該掌握的科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識包括科學(xué)學(xué)科知識、學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識、科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)法知識和科學(xué)活動評價知識四個方面。

二、當(dāng)前幼兒園開展科學(xué)領(lǐng)域活動存在的問題

1、教師不具備完整的科學(xué)學(xué)科知識

教師不具備完整的科學(xué)學(xué)科知識主要表現(xiàn)為：其一，教師對幼兒科學(xué)本質(zhì)的認識不到位。科學(xué)本質(zhì)探討的是“科學(xué)是什么”的問題，具備暫定性、經(jīng)驗性、主觀性、創(chuàng)造性、探究性等特征。而幼兒園教師會持有，如“幼兒接觸到的科學(xué)知識是最簡單的，得到的科學(xué)結(jié)論應(yīng)該一樣”等觀點。其二，教師對科學(xué)教育目標(biāo)的認識不到位。幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心在于激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。教師所面臨的問題在于了解科學(xué)教育活動的核心為“探究”，卻不知如何做到“探究”。其三，教師對科學(xué)領(lǐng)域核心概念的掌握不完整。為了能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)教育目標(biāo)，教師需厘清關(guān)于某個科學(xué)活動主題的系列關(guān)鍵概念，系列關(guān)鍵概念幫助教師厘清在教學(xué)實踐中如何引導(dǎo)幼兒實施不同水平的科學(xué)探究活動。而幼兒教師多存在的問題為，只掌握關(guān)于某個主題某一個關(guān)鍵概念，而非系列、不同層次水平的。例如，兒童探究“光與影”會經(jīng)歷不同階段：最初隨意玩手電和材料，逐漸認識到制造影子的要素、影子的大??；接下來意識到物體特性與光、影之間的基本關(guān)系；經(jīng)過更深入的探究認識到物體不同特性與光、反射面之間的關(guān)系。而教師在組織活動時往往會選擇其一來組織，活動結(jié)束則意味著探究結(jié)束。

2、教師缺乏對學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識的認識

教師缺乏學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識表現(xiàn)為：一是教師對兒童已有科學(xué)經(jīng)驗的認識太籠統(tǒng)。幼兒教師多憑印象對兒童的已有發(fā)展水平做出判斷而非立足于對兒童行為的觀察，如“某小朋友的動手能力比較弱”。這樣，沒有將兒童的具體行為與科學(xué)核心概念、兒童探究能力水平相對應(yīng)起來。其二，教師缺乏對不同發(fā)展水平兒童已有經(jīng)驗的認識。通過集體形式開展幼兒科學(xué)教育活動依然是很多教師的選擇。一次集體活動，選擇一個科學(xué)主題，面對班級兒童制定一套活動目標(biāo)，必然會忽視不同發(fā)展水平兒童的已有經(jīng)驗。

3、教師缺乏對學(xué)前兒童科學(xué)教學(xué)法知識的認識

教師是否掌握科學(xué)教學(xué)法知識決定教師能否將學(xué)科知識以幼兒可以接受的方法傳遞給幼兒。第一，探究教學(xué)模式過于單一。根據(jù)探究的復(fù)雜程度及教師的控制程度不同，可以分為結(jié)構(gòu)探究、指導(dǎo)探究和自由探究。其不同之處在于結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)探究的問題由教育者提供，自由探究的問題則由兒童提供；結(jié)構(gòu)探究的過程與方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；對于活動結(jié)果都是開放的。而幼兒教師組織科學(xué)活動的探究模式多為，由教師提供問題及過程、方法，答案也常是教師提前預(yù)設(shè)好的答案。第二，缺乏對科學(xué)材料的分析意識。首先，幼兒教師在提供材料時不能根據(jù)兒童的發(fā)展及時更換材料；其次，為幼兒準(zhǔn)備的材料多為高結(jié)構(gòu)式材料，如哈哈鏡、平面鏡、天平等。高結(jié)構(gòu)材料可以幫助幼兒認識周圍事物和現(xiàn)象，但卻不是在探究中認識到的，因為兒童很難體驗到觀察探索——思考猜測——調(diào)查驗證——收集信息——得出結(jié)論——合作交流完整的探究過程。

4、教師缺乏對學(xué)前兒童科學(xué)評價知識的認識

教師在學(xué)前兒童科學(xué)評價知識方面的問題主要表現(xiàn)為：首先，教師不明確評價對科學(xué)教育活動開展的促進作用，更多關(guān)注評價的甄別功能。如，教師根據(jù)兒童操作結(jié)果來判斷兒童 “會不會”，“知道不知道”。這樣，教師很難將其直接融于教育活動，為接下來的活動開展提供直接信息。其次，評價主要關(guān)注兒童是否獲得科學(xué)知識，而較少關(guān)注對過程、方法、態(tài)度的評價。

三、科學(xué)實施幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動的策略

1、加強培訓(xùn)，提高教師對科學(xué)本質(zhì)的認識

人們對科學(xué)本質(zhì)的認識程度，會影響一個人的思想、行動及決策能力。對科學(xué)本質(zhì)形成正確認識將有助于教師掌握探究活動的特征，理解科學(xué)教學(xué)在于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，而不是科學(xué)知識的記憶和過程技能的訓(xùn)練。只有正確認識科學(xué)本質(zhì)，才能促使教師確定適宜的科學(xué)活動目標(biāo)，選擇合理的活動內(nèi)容及有效的活動方式。認識越高的教師越傾向于使用探究式教學(xué)法。因此，在教師繼續(xù)教育過程中，對學(xué)前兒童科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的培訓(xùn)首先要關(guān)注促進教師對科學(xué)本質(zhì)認識的提升上。

2、園本教研，研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動內(nèi)容

科學(xué)活動通常圍繞某個主題，如沉浮、光和影、車輛等開展。現(xiàn)實中的教師容易選擇和主題相關(guān)的某個活動開展，此活動完成則代表結(jié)束。而科學(xué)探究活動不是由單個的、零散的活動組成，兒童在探究過程中獲得的經(jīng)驗也不應(yīng)該是零散的。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象與教師缺乏完整的科學(xué)核心概念知識有關(guān)。當(dāng)然有關(guān)這一點也和職前教育沒有幫助教師獲得相關(guān)知識有關(guān)。因此，在幼兒園教育教學(xué)實踐中，教師可以借助于園本教研的方式研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動內(nèi)容?？茖W(xué)活動內(nèi)容之間應(yīng)該是有聯(lián)系的，活動內(nèi)容背后考查的是兒童由低水平向高水平發(fā)展的探究能力。

3、提升教師的觀察能力

學(xué)會觀察是教師提升其關(guān)于學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識、科學(xué)教學(xué)知識、科學(xué)評價知識的基礎(chǔ)。只有借助于對兒童行為的觀察，教師才能更明確兒童已有經(jīng)驗。只有在對兒童已有經(jīng)驗熟知的情況下，才能夠選擇適宜于兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)形式及方法。同時，對兒童科學(xué)教育活動開展情況實施有效評價同樣是建立在對兒童行為的觀察之上。因此，在對幼兒教師實施繼續(xù)教育的過程中，關(guān)注教師對兒童行為觀察能力的提升也是重中之重。

【參考文獻】

[1] 楊彩霞.幼兒教師科學(xué)教育知識的類型及其特征[J].學(xué)前教育研究，2009.2.

[2] 王晶瑩.科學(xué)探究論[M].華東師范大學(xué)出版社，2011.9.