“跑班分層”模式下數(shù)學考試評價的實踐與啟示

何君青

【摘 要】

“跑班分層”模式是當今教育流行的一種教學新模式，在這種模式下的考試評價應客觀、科學、有效，且能激勵學生，促進學習方式的轉變、學習潛能的開發(fā)、學習水平的提升、綜合素質(zhì)的提高.研究此模式下的考試評價有助于更好地實施“跑班分層”教學.

【關鍵詞】 跑班分層；考試評價；探索實踐

《全日制義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》明確指出：評價的主要目的是全面了解學生數(shù)學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學.故筆者認為：評價體系應以課程目標和課程內(nèi)容為依據(jù)，體現(xiàn)數(shù)學課程的基本理念，全面評價學生的知識技能、數(shù)學思考、問題解決和情感態(tài)度等方面的表現(xiàn).針對《新課標》的課程基本理念，結合我校全面推廣的“跑班分層”教學模式，撰文與讀者交流此模式下的考試評價機制.

1 “跑班分層”模式的背景

20世紀初“分層教學”被引入學校教學以來，將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特征.從1916年開始，對分層的研究大量展開.分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題，它經(jīng)歷了一個“馬鞍型”的發(fā)展過程.

分層教學最先出現(xiàn)于美國.20世紀初，美國面對著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分層，從而分層教學的課堂教學研究和考試評價方式逐步進入人們的視線.到50年代，英國幾乎所有的中小學都將學生根據(jù)能力分到不同的層次，并且始終待在一個層次班級里學習所有的課程.但受到來自各方面的批評，認為它加強了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習氣.同時，由于分層，使得學生之間的隔閡加深，由此，分層教學陷入了低谷.到了90年代，由于美國政府對精英人才和學術成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中.據(jù)美國1993年的一項調(diào)查中顯示，86%的公立中學仍在實施分層教學，只不過方法上有所調(diào)整.

20世紀80年代以來，中國引進了分層教學的概念，國內(nèi)各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子，而絕大多數(shù)“分層教學”的嘗試都建立在數(shù)學學科的基礎上.在實施分層教學的過程中，各地也總結出了不少值得推廣和借鑒的經(jīng)驗和做法.1998年開始，上海市第二初級中學（原名上海市嘉善中學）針對學校生源的重大變化開始實施數(shù)學課堂“走班制”分層教學，應用在數(shù)學學科上，十余年如一日，不斷完善方案，走出了一條學校內(nèi)涵發(fā)展之路，師生共同發(fā)展之路，也提出了眾多結論.《中國教育報》2004年5月13日第13版曾報道青島經(jīng)濟職業(yè)學校2001年在數(shù)學學科實施“走班制”的分層教學管理，效果顯著.山東威海第二職業(yè)中學在2001級學生數(shù)學實施分層次教學的實驗，變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A、B兩個層次教學制，結果顯示實驗班與對照班的平均分差異不顯著，但優(yōu)秀率明顯高于入學時.

結合上述國內(nèi)外研究的成果，考慮到“不同的學生需要用不同的方法去教”，我校經(jīng)過深入調(diào)研，最終根據(jù)學生數(shù)學現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組水平相近的群體并區(qū)別對待，進行“跑班教學”，不僅體現(xiàn)因材施教的教學原則，也有利于對學生個性化進行教育，培養(yǎng)學生的思維能力，同時能更好地提高數(shù)學教學的效果. 圖1

我校的分層模式基于入校時平行分班和相鄰兩個行政班的數(shù)學、英語任課教師為同一人的前提，采用了“數(shù)學、英語捆綁分層跑班教學”，模式如下：將行政班甲班、乙班分成A、B層次學生，上課時甲乙兩班的A層次同學組合在一起形成A班進行上課，甲乙兩班的B層次同學組合在一起形成B班進行上課，如圖1.

“跑班分層”教學法既滿足了《全日制義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》對學生發(fā)展不同層次數(shù)學的要求，又能使數(shù)學學習較好的學生得到進一步發(fā)展，知識和能力方面普遍提高，數(shù)學能力一般的學生強化基礎知識、基本技能，故這種新穎的模式極大優(yōu)化了教師與學生的關系，從而提高教師與學生之間合作與交流的效率.

2 “跑班分層”考試評價的探索實踐

“跑班分層”課堂教學易于操作，但考試評價的研究相對困難，筆者認為“跑班”分層模式下初中數(shù)學考試評價應綜合考慮每個學生的智力、非智力等因素，在此模式下的核心是因材施教，關鍵是對學生的層次進行合理定位，使分層教學更具適切性，考試評價應客觀、科學、有效，且能激勵學生，促進學生學習方式的轉變、學習潛能的開發(fā)、學習水平的提升、綜合素質(zhì)的提高.基于“跑班分層”，最終的目的是盡可能促進每個學生的發(fā)展.

基于學生水平的差異性，不同層次的學生若采用相同的試卷進行考試評價，并不合適，不利于所有學生的長遠發(fā)展.試卷較難會讓B層次學生感到恐懼，喪失學習數(shù)學的熱情，試卷較易會讓A層次學生沒有信心感，為了能達到雙贏，筆者經(jīng)過思考，覺得采用A、B題的方式能最大限度地滿足不同層次的學生的需要，更易讓所有學生得到提高和認可.

下面以筆者在一次我校月考試卷上的題目為例：

解答題（本題有A、B兩類題.A類題10分，B類題7分.你可以根據(jù)自己的學習情況，在兩類題中任意選做一題，如果兩類題都做，則以B類題計分）.

（A類）七年級我們曾學過“兩點之間線段最短”的知識，?？衫盟鼇斫鉀Q兩條線段和最小的相關問題.

其實，有很多八年級的問題也可用類似的方法去思考解決.

探究：

（1）如圖2，在△ABC中，∠BCA=90°，AC=BC=2，D為BC的中點， P是AB上一動點.連接DP、CP，則DP+CP的最小值是 ；

（2）如圖3，在平面直角坐標系中，點P是函數(shù)y=x圖像上一動點，A（1，0）、B（3，0）是x軸上的兩點，則PA+PB的最小值是 ； 圖2 圖3 圖4

運用：

（3）如圖4，平面直角坐標系中有三點A（6，4）、B（4，6）、C（0，2），在x軸上找一點D，使得四邊形ABCD的周長最小，則點D的坐標應該是 ；

操作：

（4）在平面直角坐標系中，有A（3，2），B（1，4），C（0，a），D（b，0）四點，當四邊形ABCD的周長最小時，求a、b的值. 圖5

（B類）貨車和轎車分別從甲、乙兩地同時出發(fā)，沿同一公路相向而行.轎車出發(fā)3h后休息，直至與貨車相遇后，以原先速度繼續(xù)行駛.設貨車出發(fā)x h后，貨車、轎車分別到達離甲地y1 km和y2 km的地方，圖5中的線段OA、折線BCDE分別表示y1、y2與x之間的函數(shù)關系.

（1）求點D的坐標，并解釋點D的實際意義；

（2）求線段DE所在直線的函數(shù)表達式；

（3）當貨車出發(fā) h時，兩車相距110km.

分析 兩個題目為中檔題，題目有明顯的區(qū)別，雖然均為一次函數(shù)的考題，A類題除了考查一次函數(shù)外，還考查了等腰直角三角形、最值等相關問題，綜合性較強，題目層層遞進，難度由淺入深，適合水平較高的學生；B類題較為單一，僅僅單純的考查一次函數(shù)的相關知識，適合水平一般的學生，很明顯A類題的難度高于B類題.

一份試卷滿分100分，為了能讓不同層次的學生都能獲得成功的經(jīng)驗，同時讓優(yōu)秀的同學更為喜悅，普通的同學不至于做難題喪失對數(shù)學的信心.筆者認為在考試評價中設置A、B兩類題是有利的，但要注意的是這樣的A、B題不能過多，一份試卷建議2道大題左右，分數(shù)控制在20分以內(nèi).可以讓學生自主選擇答哪一類題，否則兩個層次班級學生的水平難以比較，也會給教師的命題工作造成過多的負擔.需要強調(diào)的是解答題雖然A、B兩類題的分值不同，選擇B類題的同學總分要少幾分，但讓B層次同學有了自信，不至于一道難題一分不得，也讓A層次的同學更能選擇難題展現(xiàn)自己，真正做到了“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”.

3 “跑班分層”考試評價的啟示

3.1 順應教育改革的趨勢

20世紀90年代以來，世界政治經(jīng)濟發(fā)生的深刻變化，直接滲透到教育領域，各主要發(fā)達國家，如美國、英國、澳大利亞都非常關注以基礎教育課程改革為核心的教育改革.順應國際教育改革發(fā)展的趨勢，21世紀開始，我國逐步推進了新一輪課程改革，中共中央、國務院作出了《關于深化教育改革 全面推進素質(zhì)教育的決定》.之后，國家又相繼制定了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎教育課程改革（試行）》.

中共中央、國務院《關于深化教育改革 全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“要堅持面向全體的學生，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應的條件”.面向全體學生，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，是素質(zhì)教育的兩個基本要義.如何尊重學生的人格，如何關注個體的差異，怎樣創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育環(huán)境，滿足不同學生的學習需求和共同發(fā)展成為教育工作者重大的歷史使命和重要的研究命題.

數(shù)學作為研究數(shù)量關系和空間形式的重要學科，與人類發(fā)展和社會進步息息相關.故在數(shù)學學科的考試評價中，借助新方案突破原有存在的問題勢在必行.

3.2 滿足不同學生的需求

當初中階段取消了重點學校后，生源結構發(fā)生了較大的變化，不同層次的學生集中于一校，他們之間在知識水平、興趣愛好、能力狀況等方面存在著明顯的差異，給班集體授課模式下教師的教和學生的學帶來了一定的困難，尤其是數(shù)學學科，學生的學習水平嚴重分化.教師在數(shù)學課堂教學中很難兼顧所有學生，若顧及優(yōu)秀學生，后進生只得消磨時間；而照顧后進學生，優(yōu)秀生也幾乎是在陪讀，學生的特長難以得到發(fā)揮和發(fā)展.因此，學生的數(shù)學學習水平常常會出現(xiàn)更大程度的分化.這樣又帶來了一個新的問題，就是在考試評價中，好學生永遠都是開心的，而學困生都是痛苦的.所以如何使每一個學生都能找到適合自己發(fā)展的起點，讓他們充分發(fā)展，都能在評價中找到自信，成為各學校關注和探討的問題.為了尊重學生的個性、滿足學生的需求，遵循因材施教、因人而異的教學主張，“跑班”分層模式下的考試評價研究成了必然的產(chǎn)物.

3.3 “跑班“分層模式下考試評價的設想

評價體系既要關注學生學習的結果，也要重視學生學習的過程；既要關注學生數(shù)學學習的水平，也要重視學生在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心.所以“跑班”分層考試評價的實施，應以尊重學生的差異為立足點，以實現(xiàn)師生間的多元有效互動為基本策略，以實現(xiàn)學生的充分發(fā)展為宗旨.

美國教育家泰勒認為：要判定教育目標的達到程度，不僅要評價和知識的掌握程度，還要評價人的行為以及對知識的應用、分析、綜合等高層次職能，同時也要評價興趣、態(tài)度、價值觀等情感特征.故數(shù)學考試評價的功能是多方面的，既有甄別、選拔、導向功能，又有反饋、診斷、調(diào)控、激勵功能.教學中要防止出現(xiàn)只重視甄別、選拔的消極評價觀，而要更多地關注以診斷、調(diào)控、激勵為特征的發(fā)展性評價觀.評價的魅力在于能夠激發(fā)被評價者的成就動機，讓不同層次學生都能有所收獲，使他們產(chǎn)生強烈的自我效能感、積極進取、努力追求理想，這就是數(shù)學學習評價的正向功能. 借助“跑班”分層這種新模式，處于不同層次的班級學生考試評價有所區(qū)別，不僅能讓各層次學生都獲得成功，也能發(fā)展優(yōu)秀學生的數(shù)學水平，還能保證普通學生對數(shù)學的熱愛程度. 所以“跑班”分層模式下考試評價的研究有一定的價值.

此模式在筆者所在學校實施五年來，教師在教學實踐過程中，針對不同層次班級，不同的教學目標，采取了一系列的方案，不僅關注到學生的考試評價，也關注到學生學習數(shù)學的心理狀態(tài)，這種模式無疑是對數(shù)學教學方法的積極探索，也是對傳統(tǒng)數(shù)學教學方法的發(fā)展，運用這個模式進行教學，提高了課堂教學質(zhì)量，優(yōu)化了課堂教學結構，也達到教學活動的同頻共振，然而分層教學是一把雙刃劍，在過于強調(diào)差異和縮小差距的時候，有可能標簽化、模式化，也有可能忽視共性和差距本身的積極意義.所以一個新的方式很有可能會產(chǎn)生一些“副產(chǎn)品”，在基于此模式下的考試評價的方案中也出現(xiàn)了些許問題，比如此模式下不同層次的班級統(tǒng)考成績差距明顯.故增強“跑班”模式下考試評價的科學性，值得思考和研究，需要用我們的智慧不斷去完善.