藏族大學(xué)生三語習(xí)得①中的障礙及歸因分析
——基于生成語法框架下的實證研究

楊臻（西藏民族大學(xué)外語學(xué)院陜西咸陽712082；北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心北京100089）

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藏族大學(xué)生三語習(xí)得①中的障礙及歸因分析
——基于生成語法框架下的實證研究

楊臻
（西藏民族大學(xué)外語學(xué)院陜西咸陽712082；北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心北京100089）

摘要：我國是個多民族的國家，少數(shù)民族大學(xué)生這一群體在習(xí)得英語時，實為三語習(xí)得。不應(yīng)被與漢族學(xué)生同等對待。國內(nèi)有關(guān)少數(shù)民族學(xué)生外語——三語習(xí)得的研究方興未艾，但大都是宏觀研究。然而，語言習(xí)得問題應(yīng)回歸語言本體研究，才更具科學(xué)性、系統(tǒng)性、規(guī)律性，且為可持續(xù)探究。鑒于此，本文從生成范式下的三語習(xí)得視角出發(fā)，回歸語言本體研究，從語言本體的角度對三語習(xí)得進行微觀實證研究。探尋我國少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)生（以藏族學(xué)生為例）三語習(xí)得之障礙及歸因分析。藏族大學(xué)生的雙語（藏語、漢語）形成階段發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，是同步雙語者（simultaneous bilinguals）。換言之，三語習(xí)得發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，這是否成為藏族大學(xué)生三語習(xí)得之障礙？本文將對此進行探究及分析。

關(guān)鍵詞：藏族雙語大學(xué)生；三語習(xí)得；關(guān)鍵期；生成范式

一、引言

生成語法認(rèn)為兒童一出生就有內(nèi)在語言習(xí)得機制，或稱為普遍語法（UG）。UG理論提供了一系列普遍原則下的初始語言，如普遍原則、形式特征、功能及實義語類等。其組合方式的不同產(chǎn)生了語言間差異，即參數(shù)化（parameterization）。在以生成范式來探討三語習(xí)得的研究中，先前的大多數(shù)研究都將三語習(xí)得研究歸類為二語習(xí)得研究，實際上，這其中就忽略了中間語（intermediary language）在多語習(xí)得發(fā)展中的作用[1]（P106）。

Flynn（2004）[2]（P144）提出的“積累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）認(rèn)為，三語或多語習(xí)得受到先前語言習(xí)得的影響，換言之，先前所習(xí)得的所有語言在三語習(xí)得過程中均會對其起作用，且遷移的產(chǎn)生為正遷移，即使先前習(xí)得的語言未對三語習(xí)得產(chǎn)生正遷移，也仍會處于中立的狀態(tài)。Klein（1995）的研究表明普遍語法理論下，三語習(xí)得者在詞項和句法關(guān)系方面的習(xí)得均較二語習(xí)得者勝出，但這一現(xiàn)象究竟是受到普遍語法可及下的多次參數(shù)重置（parameter-resetting），還是元認(rèn)知策略的運用及詞匯知識經(jīng)驗累積后所產(chǎn)生的結(jié)果，仍受到了質(zhì)疑。[3]（P417）參數(shù)重置的能力是否會隨著時間的流逝而消失，UG在非母語的習(xí)得中是否可及，換言之，非母語習(xí)得的時間問題成了授試對象能否成功地完成語言習(xí)得的關(guān)鍵性因素。[3]（P454）三語習(xí)得的“關(guān)鍵期”②問題就成為了研究者們所應(yīng)關(guān)注的重要因素。

二、藏族大學(xué)生三語習(xí)得問題研究

基于我國是個多民族國家，少數(shù)民族兒童大多為自幼同時習(xí)得兩種語言的雙語者（simultaneous bilingual）③。且我國少數(shù)民族地區(qū)的英語教學(xué)一般始于初中，即我國少數(shù)民族雙語兒童三語英語的習(xí)得通常發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后。而相比之下，漢族學(xué)生的二語習(xí)得（英語）通常始于小學(xué)甚至是幼兒園時期，即通常發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前。在實際教學(xué)中，以藏族同學(xué)為例，在習(xí)得三語（一語為藏語、二語為漢語、三語為英語）的過程中，英語成績較之漢族二語習(xí)得者（一語為漢語，二語為英語）較差。這一現(xiàn)象有悖于Flynn（2004）[2]（P144）的“積累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）理論。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是否因藏族學(xué)生三語（英語）習(xí)得普遍發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，UG不再可及所致呢？

（一）多元普遍語法（Multilingual UG）對藏族雙語兒童的解釋力

圖1

在開始三語英語習(xí)得之前，藏族學(xué)生均為可以同時流利地使用藏語、漢語的雙語者，鑒于藏族地區(qū)的學(xué)生從小生活在藏、漢雙語環(huán)境里，為同步雙語者（simultaneous bilingual）。依照UG理論，藏族兒童在初始狀態(tài)下完成對一語藏語參數(shù)的設(shè)置是毋庸置疑的。然而，藏族兒童幾乎同時在雙語環(huán)境下，完成了對二語漢語參數(shù)的設(shè)置。其中不乏一語、二語中有相悖參數(shù)需要被同時設(shè)置的現(xiàn)象發(fā)生（見圖1）。

如上例句中所示，藏、漢語中“是”這一動詞提升（verb-raising）之參數(shù)設(shè)置完全反向而置。二語漢語中TP這一完全有悖于藏語的功能語類參數(shù)重置現(xiàn)象并未發(fā)生，因為藏族雙語兒童并未因其掌握了二語漢語中有悖于一語藏語之功能語類TP，而對其一語藏語產(chǎn)生磨蝕現(xiàn)象（L1 attrition）④，且藏族雙語兒童雙語能力的形成發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，更談及不到“根本差異性假說”（Fundamental difference Hypothesis）⑤。關(guān)于二語習(xí)得過程中，UG理論下的參數(shù)設(shè)置問題則應(yīng)得到更加合理的重釋。Cook （2009）就此為我們提出了較為合理的解決方案。UG模式不應(yīng)將單一語言的習(xí)得視做標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)著眼于雙語、多語的模式進行理論發(fā)展，將單一語言習(xí)得視為多語習(xí)得的子范類，單語者的形成是缺少第二語言的輸入所致[5]（P57-58）。單語輸入（monolingual input）可被視為一種非充分性的語言輸入。說話者可以在頭腦中同時完成對同一參數(shù)的兩種相反設(shè)置（例如：主語脫落（pro-drop）和非主語脫落（non-pro-drop）兩個反向參數(shù)設(shè)置可同時完成，雙語者、多語者并非單語者的復(fù)制。在早期就已形成的兒童同步雙語者中（Childhood simultaneous bilingualism），其心理機制是在同時處理這兩種語言。[5]（P57-65）這樣以來，我們就可以解釋得清為何藏族同步雙語兒童（simultaneous bilingual children）既可以流利地、如同母語般地使用二語漢語，同時又未對其一語藏語產(chǎn)生磨蝕現(xiàn)象了。然而，上文中以西藏民族大學(xué)英語教學(xué)班為例，為何藏族大學(xué)生在已經(jīng)完成了一語藏語、二語漢語的習(xí)得后，并未如一些學(xué)者所推測的一樣（如Klein，F(xiàn)lynn等人），其三語會較之僅僅還處于二語習(xí)得階段的漢族學(xué)生有所優(yōu)勢，反而，藏族大學(xué)生三語英語習(xí)得情況并不如處于二語習(xí)得階段的漢族學(xué)生？至此，我們推測是否因為藏族學(xué)生在習(xí)得三語的時候，其年齡已經(jīng)逾越了“關(guān)鍵期”，因此，導(dǎo)致藏族學(xué)生無法真正地習(xí)得三語中的功能語類，從而導(dǎo)致習(xí)得失敗呢？

（二）“表征缺失假說”對藏族雙語大學(xué)生三語習(xí)得的解釋力

Tsimpli（1991）[6]（P149-170）認(rèn)為，大多數(shù)二語習(xí)得者都無法成功地完成二語習(xí)得，達(dá)到本族語者的程度，這是由于參數(shù)無法重置所致。他認(rèn)為，在二語習(xí)得過程中，UG的可及性（UG-access）是有虧損或者說是有缺陷的，這正是致使二語習(xí)得者無法達(dá)到母語者水平的原因。在最簡方案框架下，Hawkins （2005）及Tsimpli& Dimitrakopoulou（2007）提出，對二語習(xí)得者來說，在“關(guān)鍵期”后二語習(xí)得者只能習(xí)得可解讀特征⑥，而無法習(xí)得二語中的不可解讀特征⑦?！瓣P(guān)鍵期”后，任何有異于一語的不可解讀特征均無法被修改或被習(xí)得。[7（P]4-25）[9]（P216）綜上可以看出，無論是先前從“原則與參數(shù)”的角度，還是現(xiàn)今從“最簡方案”視角解讀二語習(xí)得者在“關(guān)鍵期”后的語言習(xí)得問題，Tsimpli &Hawkins等學(xué)者均認(rèn)為，二語習(xí)得者無法真正意義上的完成二語習(xí)得，并達(dá)到本族語者的標(biāo)準(zhǔn)。這一觀點是一脈相承的。這一假說被Hawkins在其一系列文章中稱為“表征缺失假說”（Representational Deficit Hypothesis）。在我國由于藏區(qū)地處偏遠(yuǎn)，教育資源匱乏、師資力量的配備不足，導(dǎo)致藏族地區(qū)雙語兒童的三語英語習(xí)得通常始于初中，發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后。相比之下，我國漢族地區(qū)由于教育資源配備較為完善，教育改革展開較早，漢族學(xué)生的二語英語習(xí)得通常始于小學(xué)，甚至是幼兒園時期，即“關(guān)鍵期”之前。那么，該現(xiàn)象的存在是否能夠證實“表征缺失假說”？

（三）藏族雙語大學(xué)生三語英語習(xí)過程中是否存在“關(guān)鍵期”？

本節(jié)研究問題所關(guān)注的焦點為藏族雙語三語英語習(xí)得者在“關(guān)鍵期”后，是否如“表征缺失性假說”預(yù)測的一樣，無法習(xí)得目標(biāo)語中的不可解讀特征。具體的研究問題為：藏族學(xué)生“關(guān)鍵期”后，是否能夠習(xí)得三語英語中的不可解讀特征？以可否真正習(xí)得英語中CP位置上C功能語類下不可解讀特征—Wh移位為例。在英語的特殊疑問句中，Wh移位現(xiàn)象（Movement in Wh-questions）的產(chǎn)生是由于主句CP上功能語類C的[+wh]不可解讀強特征需要被核查，從而吸引Wh特殊疑問詞移動至CP指示語[Spec，CP]的位置上，與其進行核查所導(dǎo)致的。[8]（P289）這與藏、漢語中疑問句CP上C的[-wh]不可解讀弱特征不需要被核查，從而不會產(chǎn)生Wh-移位完全相悖。藏語、漢均為非移位語言。在藏、漢語的疑問句中，特殊疑問詞均為疑問詞滯留原位（Wh-situ）。那么，藏族大學(xué)生三語習(xí)得中是否能在英語學(xué)習(xí)的高級階段真正習(xí)得Wh-移動這一與一語藏語、二語漢語相悖的不可解讀特征，達(dá)到UG可及呢？

在實際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)無論是初級班還是高級班的藏族三語習(xí)得者在產(chǎn)出英語簡單句之特殊疑問句時，均會將Wh移位至句首，發(fā)起疑問。但這是否能夠證明其真正掌握和習(xí)得了C功能語類下[+Wh]強特征這一不可解讀特征呢？我們以下面的實證為例，證明或者證偽“關(guān)鍵期”后，藏族雙語者是否能夠真正習(xí)得三語中的不可解讀特征，換言之，UG是否仍然可及。

1、研究工具

本研究采用定量的研究方法，使用“合乎語法性判斷”和“對畫線部分提問”兩類題型作為測試工具，對藏族大學(xué)生英語習(xí)得中Wh -孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及-that語跡效所引發(fā)的主賓不對稱現(xiàn)象進行測試。測試題目的編寫均選自相關(guān)文獻(xiàn)[9][10]（P315-346）。為保證每位受試者沒有文字理解上的困難，部分測試題有文字改動。測試題目經(jīng)調(diào)整后達(dá)成各維度間的內(nèi)部一致性，具有良好的信度和效度。同時，使用SPSS軟件18.0版對測試所得的結(jié)果進行獨立樣本T檢驗，比較藏族三語習(xí)得者與英語本族語者在各測試項上是否具有顯著性差異。

2、研究對象

實驗組為隨機抽取的西藏民族大學(xué)11級高級班藏族雙語高級英語習(xí)得者，其均為同步雙語者（simultaneous bilinguals），且雙語形成于“關(guān)鍵期”之前，而其三語英語的習(xí)得均始于初中，換言之，“關(guān)鍵期”之后；控制組為英語本族語者⑧，兩組受試各30名。

3、研究問題

在英語的間接特殊疑問句，或是存在that-語跡效應(yīng)所引起的特殊疑問句中，受子句中C的中心詞被that占位，或是格限制等原因，Wh特殊疑問詞是無法進行長距離移動，移至句首CP的指示語位置[Spec，CP]與主句中的C[Wh]進行核查，而只能留在原位（Wh-situ）。這有悖于簡單特殊疑問句中，Wh特殊疑問詞需要被移至句首進行提問。若高級藏族三語習(xí)得者真正達(dá)到接近母語者水平，換言之，已完全習(xí)得了英語中Wh-移位這一不可解讀特征，則在被測試的這兩大項目中，是不會一味地將Wh疑問詞提至句首來進行特殊疑問句的發(fā)問的。

表1：高水平藏族三語習(xí)得者與本族語者在復(fù)雜疑問句中Wh-移位及Wh-主賓不對稱現(xiàn)象測試中的準(zhǔn)確率之獨立樣本T檢驗結(jié)果（p≤0.001）

研究假設(shè)（1）：高水平藏族三語習(xí)得者習(xí)得英語特殊疑問句中的Wh-孤島現(xiàn)象時，與英語本族語者是否存在顯著性差異？

英語中Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-island）被稱作Wh-孤島限制（Wh-island Constraint）?？杀幻枋鰹?whi[…[cp whk…[…ti…]…]...]⑨。當(dāng)句子中的疑問詞Whk移動至從句CP的修飾語位置，與CP的[+WH]特征進行核查時，就會形成一個Wh-孤島，同一從句中的另一個疑問詞Whi不得移動出該Wh-孤島，而應(yīng)該保留在原位，否則即為不合語法。換言之，不得將特殊疑問詞移動出由連接詞所連接的聯(lián)合結(jié)構(gòu)范圍之外，至主句CP中的修飾語（Specifier）位置上，對C的[+Wh]強特征進行核查，而應(yīng)將疑問詞保留在原位。[10]（P332-334）

研究問題（2）：高水平藏族三語習(xí)得者在習(xí)得英語特殊疑問句中的Wh-主賓不對稱現(xiàn)象時，與英語本族語者是否存在顯著性差異？

That—語跡所產(chǎn)生的Wh—主賓不對稱（subject-object asymmetry）現(xiàn)象在Wh-移位問題上亦有體現(xiàn)。間接特殊疑問句中做賓語的Wh-成分在位移時所受的限制要比子句中做主語的Wh-成分所受的限制少。[11]（P33）在英語的Wh間接疑問句中，若出現(xiàn)that-t引導(dǎo)的從句，且從句中所出現(xiàn)的Wh為從句主語時，Wh疑問詞不得越過that所引導(dǎo)的從句移動至句首。但在從句引導(dǎo)詞that省略的情況下，Wh疑問詞可移動出從句，移至句首核查C[+wh]強特征。

例（2）a.*Who did he say that left？

cf.b.Who did he say left？

相比之下，英語里做為從句中賓語的特殊疑問詞在有無that引導(dǎo)詞的情況下，均可以被提出移動至句首。

例（3）Who did you say（that）you saw？[9]（P219-220）

4、數(shù)據(jù)收集及分析

實證數(shù)據(jù)中得到的結(jié)果顯示，高水平藏族三語習(xí)得者在that-語跡效應(yīng)所引發(fā)的Wh-主賓不對稱現(xiàn)象中，對從句賓語提問的特殊疑問句[object（+ that）類型、object（-that）類型]，以及省略that后對從句中主語提問的特殊疑問句[subject（-that）類型]這三個測試項上，與英語本族語者的準(zhǔn)確率相差不大。而在Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，對從句中主語提問時，均不得遠(yuǎn)距離移動至句首與C的[+Wh]特征進行核查[subject（+ that）]，這兩項測試中，我們發(fā)現(xiàn)即使是高水平藏族三語習(xí)得者，其準(zhǔn)確率遠(yuǎn)低于英語本族語者（如圖2所示）。

圖2:本族語者與藏族三語習(xí)得者在復(fù)雜疑問句中Wh-位移及Wh-主賓不對稱現(xiàn)象測試中的準(zhǔn)確率

我們通過獨立樣本T檢驗證實，高水平藏族三語習(xí)得者與英語本族語者在Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，就從句中主語[sub-ject（+that）類問句]提問時，其不得遠(yuǎn)距離移動至句首與C的[+Wh]特征進行核查這兩項測試中，的確存在顯著性差異，其他三個測試項不具有顯著性差異（如表1所示）。

究其原因，我們可以通過以下例句做以分析探尋：

例（4）Wh-Island: Did you eat what and drink soda？

例（5）Subject（-that）: Who did he say left？

例（6）Subject（+that）: Did he say that who left？

例（7）Object（-that）: Who did you say you saw？

例（8）Object（+ that）: Who did you say that you saw？

從例（4）-例（8）中，我們可以看出，在英語里，當(dāng)遇到Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，就從句中主語提問[Subject（+that）]類問句時，不發(fā)生Wh-移位。相比之下，而其他三項的測試在形態(tài)上均發(fā)生Wh-移位。而在測試項中我們發(fā)現(xiàn)，高水平藏語三語習(xí)得者在以上兩項[Wh-Island& Subject（+that）]兩類問句中的錯誤類型大都以將Wh全部提至句首為主。我們推測藏族三語習(xí)得者在習(xí)得英語中Wh-移位這一不可解讀特征時，并未真正習(xí)得之。即使是高水平藏族三語習(xí)得者，在對復(fù)雜疑問句進行提問時，也只是在運用元認(rèn)知策略，如記憶、背誦教師在英語課堂上所講授的語法，也就是說，在對簡單疑問句進行提問時，應(yīng)將Wh特殊疑問詞提至句首，而非使用語言習(xí)得機制，將Wh特殊疑問詞提至句首，對C功能語類下的[+Wh]進行核查。支撐這一推論的證據(jù)還有，在測試中，我們發(fā)現(xiàn)高級藏族英語習(xí)得者所犯的錯誤經(jīng)常是將復(fù)雜疑問句變?yōu)槎鄠€簡單疑問句，從而將Wh特殊疑問詞提至每個簡單疑問句的句首，再用and連接。這再次表明了藏族三語習(xí)得者所運用的是元認(rèn)知策略：如記憶、背誦等手段習(xí)得Wh這一特征，而非真正意義上通過再次觸及語言習(xí)得機制習(xí)得這一不可解讀特征。

5、研究結(jié)果

以上研究結(jié)果證偽了“關(guān)鍵期”后藏族三語習(xí)得者是通過語言習(xí)得機制習(xí)得了英語中Wh-移動這一不可解讀特征的觀點，換言之，UG不再可及。即使是高級藏族三語習(xí)得者也疑似通過記憶、背誦的方式，來掌握英語中Wh特殊疑問詞的使用方法。這一結(jié)果與Hawkins（2006）[12]所做的實證研究結(jié)果相一致：一語為日語的英語學(xué)習(xí)者對英語多重疑問句的理解不盡如人意，受試者的表現(xiàn)盡管接近英語本族語者，但他們沒有真正習(xí)得英語多重疑問句，過了“關(guān)鍵期”后很難習(xí)得不可解讀性特征⑩。鑒于日語、漢語及藏語均為疑問詞滯留原位的語言。因此，本實證研究的結(jié)果與之具有一致性。

三、討論

藏族雙語學(xué)生的雙語（藏語、漢語）形成階段發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，是同步雙語者（simultaneous bilinguals）。因此，藏族雙語者能夠流利地掌握藏語、漢語兩種語言。但是，鑒于教育資源軟、硬件的局限性，通常藏族學(xué)生的三語習(xí)得-英語習(xí)得始于初中階段，換言之，三語的習(xí)得發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，這是導(dǎo)致藏族雙語者無法通過語言習(xí)得機制來繼續(xù)第三種語言習(xí)得的原因所在。在這種情況下，高等教育階段的三語-英語教學(xué)只能通過讓學(xué)生采用記憶、背誦“語模”等方式進行，因為語言習(xí)得機制無法被再次激活，從而真正習(xí)得三語。這樣學(xué)出的英語仍舊是啞巴英語，無法進行流利地使用和交流。

四、結(jié)論

我國是個多民族的國家，少數(shù)民族大學(xué)生在習(xí)得英語時，實為三語習(xí)得，不應(yīng)被與漢族學(xué)生同等對待。民族學(xué)生二語習(xí)得受益于所處漢語語言使用的大環(huán)境，以及我國施行的雙語制教育。且其二語漢語習(xí)得始于童年，即發(fā)生在語言習(xí)得的“關(guān)鍵期”之前。相比之下，三語-英語習(xí)得受限于教育資源匱乏、語言環(huán)境缺失、師資配備不利等因素，從而導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得始于中學(xué)階段。也就是說，基礎(chǔ)階段的英語教學(xué)，即12歲以前的小學(xué)階段，更無談及幼兒園階段的三語教學(xué)為缺失狀態(tài)。這使得我國少數(shù)民族地區(qū)雙語學(xué)生的三語習(xí)得錯失語言習(xí)得的良好時機，實為令人遺憾。望本文對相關(guān)部門進一步做出有關(guān)我國少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生三語教育之規(guī)劃提供參考及依據(jù)。

[注釋]

①本研究中的三語習(xí)得為英語習(xí)得。

②生成范式下的“關(guān)鍵期假說”認(rèn)為青春期后，內(nèi)在的語言習(xí)得機制將不再被觸及（參見Meisel，J.The acquisition of the syntax of negation in French and German: Contrasting first and Second language development[J].Second Language Research，1997（13））。

③習(xí)得語言的心理機制至少在早期可以同時習(xí)得并處理兩種或更多的語言。

④磨蝕現(xiàn)象：二語習(xí)得者在習(xí)得二語后對其一語所產(chǎn)生的影響或負(fù)遷移。

⑤根本差異性假說：Bley-Vroman（1980）認(rèn)為成人二語習(xí)得與兒童的母語習(xí)得存在顯而易見的差異，兒童語言習(xí)得受普遍語法和語言專用的學(xué)習(xí)程序制約，而成人的外語學(xué)習(xí)過程不同于母語習(xí)得，是依靠一般認(rèn)知能力得以實現(xiàn)的（參見Bley-Vroman，R.What is the logical problem of foreign language learning？[J].In Linguistic perspectives on second language acquisition，S.M.Gass & J.Schachter（eds.），Cambridge: CUP，41-68，1989）。

⑥可解讀特征與語義相關(guān)聯(lián)，例如：話題、焦點、生命度、確定性等。在關(guān)鍵期后，仍然可被習(xí)得（⑥⑦參見White，Lydia.Changing perspectives on Universal Grammar and crosslinguistic variation in二語acquisition[R].http://sfl.suda.edu.cn/sla2010/white.pdf（down loaded 28/02/2014））。

⑦不可解讀特征與語法相關(guān)，其所得之名與其不需要語義解讀有關(guān)，例如：一致性，格等均為不可解讀特征。Hawkins，Tsmipli等人認(rèn)為關(guān)鍵期后，在非母語習(xí)得過程中，不可解讀特征無法被習(xí)得。

⑧本族語者為年齡28-65之間的英國人本族語者為年齡28-65之間的英格蘭人。

⑨*表示該句不符合語法。

⑩日語與藏語相同，均為Wh-非移位語言，且語序均為主+ 賓+謂。

[參考文獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯趙家紅]

[校對康桂芳]

中圖分類號：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-8388（2016）02-0142-06

收稿日期：2015-12-07

作者簡介：楊臻（1982-），女，遼寧沈陽人，現(xiàn)為西藏民族大學(xué)外語學(xué)院講師，北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心在讀博士研究生，主要研究方向為第二語言習(xí)得。

基金項目：本文系教育部人文社會科學(xué)研究西藏項目“多元文化背景下少數(shù)民族大學(xué)生三語習(xí)得障礙與對策研究——以西藏地區(qū)為例”（項目號:14XZJC740001）的階段性成果。