讓學(xué)校教育給予學(xué)生安全感

鐘紫媚

摘 要：安全感是兒童成長(zhǎng)和發(fā)展不可缺少的基礎(chǔ)性心理需要，關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的安全感是學(xué)校教育必不可少的任務(wù)。對(duì)安全感的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使得安全感教育出現(xiàn)了一些誤區(qū)。而教師必要的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的缺乏、班級(jí)授課制的局限、考試制度下的巨大壓力等原因造成了學(xué)生安全感的不足。為此，應(yīng)提倡形成家庭教育和學(xué)校教育培養(yǎng)安全感的合力、加強(qiáng)教師的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)培養(yǎng)、創(chuàng)造有安全感的校園環(huán)境等措施讓學(xué)校教育給予學(xué)生足夠的安全感。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；學(xué)生安全感

中圖分類(lèi)號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）06-0249-02

安全感是伴隨著人的一生的最基本的心理需要，對(duì)安全感的解釋多種多樣，總結(jié)起來(lái)最主要的有在擺脫危險(xiǎn)情境或受到保護(hù)時(shí)所體驗(yàn)到的情感、個(gè)體在其安全需要得以滿(mǎn)足時(shí)內(nèi)心產(chǎn)生的一種情緒體驗(yàn)、對(duì)自己存在的世界的信任感。安全感的研究歷來(lái)受到心理學(xué)家的重視，諸多的心理學(xué)流派都對(duì)安全感有一定的分析研究，最為眾人熟知的關(guān)于”安全感“的理論當(dāng)屬著名心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，他把人的需要逐級(jí)分層，安全需要屬于低層次的基礎(chǔ)需要。而就“安全感”，馬斯洛指出：心理的安全感指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來(lái)的信心、安全和自由的感覺(jué)，特別是滿(mǎn)足一個(gè)人現(xiàn)在（和將來(lái)）各種需要的感覺(jué)”[1]。如果得不到滿(mǎn)足，個(gè)體將“強(qiáng)烈地感到孤獨(dú)、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經(jīng)受舉目無(wú)親、浪跡人間的痛苦”[2]，他認(rèn)為，安全感是決定心理健康的最重要的因素，可以被看作是心理健康的同義詞。在其研究后期，他與Mittelenmn一起提出十條心理健康的標(biāo)準(zhǔn)，其中第一條就是個(gè)體要“有充分的安全感”。

當(dāng)兒童踏入校園的那一刻開(kāi)始，就被賦予了全新的一個(gè)“學(xué)生”身份，對(duì)兒童的安全感的培養(yǎng)和維持的的重務(wù)也遞交到學(xué)校和教師身上，給予學(xué)生安全感成為教育促進(jìn)人身心發(fā)展環(huán)節(jié)中的一個(gè)重要基礎(chǔ)任務(wù)。但是，目前在中國(guó)社會(huì)對(duì)于學(xué)生的安全感的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在《中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告（2014）》教育藍(lán)皮書(shū)中，有一份關(guān)于《2013年全國(guó)中小學(xué)生自殺問(wèn)題調(diào)查》，發(fā)現(xiàn)“各地教育行政部門(mén)對(duì)中小學(xué)生自殺問(wèn)題諱莫如深”，作者只好對(duì)2013年媒體上全年對(duì)中小學(xué)生自殺的報(bào)道進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，共搜集了79例，但這已是整個(gè)社會(huì)的全部真實(shí)數(shù)據(jù)了嗎？搜索相關(guān)資料，我們不難發(fā)現(xiàn)各級(jí)教育主管部門(mén)對(duì)相關(guān)問(wèn)題缺乏相關(guān)統(tǒng)計(jì)，甚至對(duì)相關(guān)問(wèn)題避而不談，我們不能把學(xué)生自殺這個(gè)問(wèn)題擴(kuò)大化全部歸因于安全感，也不應(yīng)把這個(gè)問(wèn)題常態(tài)化，但是我們不能否認(rèn)安全感缺乏是學(xué)生自殺的一個(gè)重要誘因，除此之外學(xué)生的煩躁不安、緊張、恐懼、失眠、思維受阻、食欲不振、身體不適、無(wú)理取鬧等行為出現(xiàn)的背后或多或少摻雜著缺乏安全感的因素。

一、 安全感培養(yǎng)的誤區(qū)

1、把安全感培養(yǎng)等同于公共安全教育

2007年國(guó)務(wù)院頒布了由教育部制定的《中小學(xué)公共安全教育指導(dǎo)綱要》，為了貫徹文件精神，全國(guó)各學(xué)校相繼在校園里開(kāi)展各類(lèi)安全教育活動(dòng)。很多學(xué)校認(rèn)為在校園里開(kāi)展安全教育活動(dòng)，教給學(xué)生一些應(yīng)對(duì)突發(fā)事故的自救能力，保障學(xué)生的人生安全不受傷害就等同于給了學(xué)生“安全感”，甚至簡(jiǎn)單地把人生安全混同于安全感?！鞍踩小芭c“安全”兩個(gè)詞僅一字之別確實(shí)容易讓人把二者混為一談，但嚴(yán)格而言，對(duì)“安全”的傳統(tǒng)意義上理解明顯與對(duì)“安全感”的理解側(cè)重點(diǎn)不一致。“安全”一詞從古語(yǔ)“安”轉(zhuǎn)變演化而來(lái)，《易·系辭下》曾描述“是故君子安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘亂，是以身安而國(guó)家，可保也?！?，“安”與“危”相對(duì)，意味著沒(méi)有危險(xiǎn)，強(qiáng)調(diào)“身安”即身體安全不受威脅無(wú)危險(xiǎn)狀態(tài)及生理上的保護(hù)。而“安全感”作為一個(gè)重要的概念，最早見(jiàn)于弗洛伊德精神分析的理論研究，而后由精神分析學(xué)派和人本主義流派繼承發(fā)揚(yáng)逐步為人熟知，屬于心理學(xué)范疇，雖然包含了對(duì)生理安全的關(guān)注，但更側(cè)重于精神層面的內(nèi)心活動(dòng)和內(nèi)心狀態(tài)。由此可見(jiàn)，把學(xué)校教育賦予學(xué)生安全感等同于安全教育存在一定誤解，安全感在一定意義上包含了傳統(tǒng)意義上的生理安全，但是生理安全卻絕不等同于安全感，給予學(xué)生安全感需要在校園內(nèi)開(kāi)展安全教育，但是僅僅開(kāi)展安全教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

2、 把安全感培養(yǎng)等同于異化的挫折教育

20世紀(jì)80、90年代挫折教育開(kāi)始興起，進(jìn)行挫折教育的初衷在于讓受教育者在受教育的過(guò)程中感受挫折，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的知識(shí)和能力， 提高自身素質(zhì)， 提高身心應(yīng)對(duì)挫折的能力。但是一些學(xué)校對(duì)挫折教育出現(xiàn)了異化理解盲目跟風(fēng)，隨意人為設(shè)立一些虛假空泛的挫折情境，使挫折教育變成了吃苦教育、失敗教育、痛苦教育等，片面認(rèn)為只要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到成長(zhǎng)過(guò)程中可能遭受到的挫折或者觀察到他人生活遭遇的不幸，體會(huì)到自身成長(zhǎng)環(huán)境的舒適感和優(yōu)越感，從而激勵(lì)學(xué)生珍惜現(xiàn)今學(xué)習(xí)生活?yuàn)^發(fā)向上，避免以后遭受挫折環(huán)境就是挫折教育，同時(shí)也把這種教育也當(dāng)成了給予學(xué)生安全感。異化的挫折教育不再指向挫折承受力的培養(yǎng)，而是指向最終避開(kāi)挫折環(huán)境。暫且不提這種異化挫折教育是否能達(dá)到珍惜當(dāng)下的目的，但是教育學(xué)生認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的優(yōu)越就等于給予學(xué)生安全感了嗎？不能否認(rèn)環(huán)境是影響安全感的一個(gè)因素，但是它不是絕對(duì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，安全感作為由認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情緒狀態(tài)、意志品質(zhì)等多種因素構(gòu)成的一種心理狀態(tài)，它的影響源是多種多樣的，而且一定意義而言也不意味著只有正面的事物才能朝向安全感。

二、 學(xué)生安全感不足的原因

1、 教師必要的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的缺乏

合格的教師必須具備一定的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)，在師范教育階段，各類(lèi)課程在總體結(jié)構(gòu)中的地位和比重不同，反映了各國(guó)對(duì)教師要求的側(cè)重點(diǎn)也不同。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在中國(guó)師范院校的課程設(shè)置中，教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)（包括教育學(xué)、心理學(xué)、專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法、教育法學(xué)）占總課時(shí)的5%左右，而在美國(guó)、日本、英國(guó)的師范教育中此類(lèi)課程比例分別占了11%、13%、25%，在德國(guó)此類(lèi)課程甚至占了總課時(shí)的33%。由此可見(jiàn)，在教師的職前培養(yǎng)階段，中國(guó)社會(huì)對(duì)于教師的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的關(guān)注程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于一些教育發(fā)達(dá)國(guó)家。職前對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備不足，在職進(jìn)修的系統(tǒng)性尚需完善，導(dǎo)致教師對(duì)自身對(duì)學(xué)生的心理認(rèn)識(shí)缺乏理論指導(dǎo)。2011年《人民日?qǐng)?bào)》報(bào)道的教師心理健康狀況調(diào)查報(bào)告顯示，北京朝陽(yáng)區(qū)30所中小學(xué)幼兒園1253名教職工，心理健康欠佳的教師高達(dá)60%以上，不少教師表現(xiàn)出為焦慮、抑郁、強(qiáng)迫癥等癥狀，類(lèi)似的調(diào)查在不同省市開(kāi)展過(guò)，結(jié)果都表明教師心理健康狀態(tài)并不如人意。教師作為教育的主導(dǎo)力量，一言一行對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在影響，教師不能利用相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)幫助自身解決焦慮、抑郁等心理問(wèn)題，一旦在常規(guī)的教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生接受到這些訊息，就有可能成為一個(gè)錯(cuò)誤的形象示范，同時(shí)，由于教師的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，在教學(xué)中就很難把目光投向?qū)W生的心理發(fā)展方面，猶豫不決、焦慮不安等被看成思慮學(xué)習(xí)的正常行為，無(wú)理取鬧、驕橫跋扈等被當(dāng)成品德缺陷的錯(cuò)誤行為，只是把這些行為做表面化的簡(jiǎn)單詮釋?zhuān)皇前阉鼈儦w因于安全感缺乏、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足等心理問(wèn)題，繼而挖掘心理問(wèn)題出現(xiàn)的深層原因。再者，某些教師發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的安全感缺乏，對(duì)現(xiàn)狀的不安等，但是并不具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)去對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，有心無(wú)力。

2、班級(jí)授課制的局限

班級(jí)授課制最基本的形式是一個(gè)教師面對(duì)一群學(xué)生，“個(gè)”與“群”之間的差異使教師對(duì)于班級(jí)的一切活動(dòng)實(shí)行“齊步走”或者“少數(shù)服從多數(shù)”政策，“因材施教”的口號(hào)意味超過(guò)了其實(shí)踐意義，教師無(wú)法關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，這就可能導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法感受到自己在教師工作中的存在感，繼而直接影響學(xué)生的安全感，而有的教師誤以為遠(yuǎn)離教鞭體罰、諷刺、挖苦、呵斥的課堂就是安全的課堂。同時(shí)中小學(xué)的教學(xué)任務(wù)繁重，教師為了及時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，無(wú)暇顧及學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，顧及學(xué)生心理發(fā)展的差異性的情況時(shí)有發(fā)生，課程目標(biāo)、班級(jí)管理目標(biāo)不包括心理目標(biāo)朝向，只要保障了學(xué)生的人身安全和教學(xué)進(jìn)度的按時(shí)完成就達(dá)到了相應(yīng)的要求。甚至有的教師為了維持班級(jí)教學(xué)秩序，對(duì)學(xué)生的心理安全麻木，常常以剝奪學(xué)生的安全感為管理手段，絲毫不顧手段方式合理與否。同時(shí)，班級(jí)授課制也不利于心理教育活動(dòng)的開(kāi)展，班級(jí)的團(tuán)體心理輔導(dǎo)的形式相對(duì)較少，而且對(duì)教師的組織能力、協(xié)調(diào)能力等各方面要求較高，開(kāi)展難度大，而個(gè)體心理輔導(dǎo)需要大量的時(shí)間和人力，教師難以?xún)H靠個(gè)人力量完成全班的個(gè)體心理輔導(dǎo)。

3、考試制度下的巨大壓力

中國(guó)的教育特別是中小學(xué)教育面臨著巨大的心理壓力，學(xué)校一切教育活動(dòng)朝向“考試”朝向“成績(jī)”的狀況并不在少數(shù)。衡量好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)就是成績(jī)，家庭和學(xué)校對(duì)學(xué)生普遍抱以過(guò)高的期望值，對(duì)于嘗試、后退、失誤等行為的容忍度較小，教育不能停下來(lái)等等學(xué)生，而是要學(xué)生拼命追趕教育的步伐。處于一種高壓教學(xué)環(huán)境之中，各界教育力量對(duì)學(xué)生的過(guò)高要求以及對(duì)瑕疵的弱容忍度導(dǎo)致學(xué)生不能接受自身的某些缺點(diǎn)或者是擔(dān)心外界無(wú)法接受自己的一些缺點(diǎn)，在自己出現(xiàn)未達(dá)目標(biāo)或者發(fā)生失誤的時(shí)候，內(nèi)心就會(huì)焦慮惶恐，產(chǎn)生過(guò)重的羞愧感或者妄圖遮掩逃避某些行為，溫斯坦卡羅爾西蒙在《中學(xué)課堂管理》一書(shū)中曾描述“對(duì)大多的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)校是一個(gè)讓他們感到羞辱、威脅，受到嘲笑、折磨、取笑，讓他們覺(jué)得無(wú)能為力的地方”[3]，這樣的描述存在一定程度的夸張成分，但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)考試的競(jìng)爭(zhēng)確實(shí)會(huì)帶給學(xué)生焦慮、擔(dān)憂(yōu)、恐懼等不良情緒，影響學(xué)生的安全感。

三、 加強(qiáng)學(xué)生安全感的措施

1、 形成家庭教育和學(xué)校教育培養(yǎng)安全感的合力

家庭教育與學(xué)校教育的職能不是截然分開(kāi)的，學(xué)校教育的效果能否達(dá)成，與家庭教育有密切關(guān)系。父母是孩子的第一任教師，父母有責(zé)任營(yíng)造和諧的家庭環(huán)境，以理性和愛(ài)引導(dǎo)兒童建立安全感。同時(shí)，孩子進(jìn)入學(xué)校，學(xué)校和家庭之間就聯(lián)結(jié)了一根無(wú)形的線，牽一下而動(dòng)全線，線的兩頭相互影響，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的安全感水平和各項(xiàng)心理狀態(tài)，了解學(xué)生各種行為背后的家庭原因，建立一套學(xué)生的安全感心理檔案，對(duì)于某些安全感較弱的學(xué)生給予更多的關(guān)注和引導(dǎo)，并且及時(shí)把一些行為反饋給家長(zhǎng)，同時(shí)，家長(zhǎng)要摒棄孩子進(jìn)入學(xué)校就是把所有教育任務(wù)交給教師的錯(cuò)誤觀念，主動(dòng)保持與學(xué)校、教師的聯(lián)系，及時(shí)了解孩子在校表現(xiàn)，并針對(duì)孩子出現(xiàn)的問(wèn)題，到學(xué)校中尋求原因和幫助，配合學(xué)校教育的先進(jìn)教育理念，形成家庭教育和學(xué)校教育的合力。

2、 加強(qiáng)教師的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)

調(diào)整教師職前教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程占總課程的比例，提高教育學(xué)、心理學(xué)在師范教育課程中的比重，系統(tǒng)組織師范院校教師專(zhuān)業(yè)課程，提高師范院校學(xué)生職前對(duì)教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備度，同時(shí)逐步完善教師囊括教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)在內(nèi)的在職培訓(xùn)制度。加強(qiáng)教師自身的自我心理調(diào)節(jié)能力，提高教師的心理素質(zhì)，提升教師的職業(yè)安全感和幸福感。提高教師對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的重視程度，保證教師有發(fā)現(xiàn)學(xué)生的安全感問(wèn)題的能力的同時(shí)有能力分析挖掘背后的本質(zhì)原因，并在基本理論的引導(dǎo)下不斷豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，找到適合不同學(xué)生發(fā)展安全感的方法。學(xué)校還應(yīng)配備專(zhuān)門(mén)的心理健康教師，為其他教師和學(xué)生提供專(zhuān)門(mén)的心理咨詢(xún)幫助，最大范圍內(nèi)開(kāi)展一些簡(jiǎn)單有效的安全感知識(shí)普及教育和實(shí)踐活動(dòng)。

3、 創(chuàng)造有安全感的校園環(huán)境

學(xué)生的不安全感，有的由學(xué)生自身性格決定，也有的是受環(huán)境影響。前者具有長(zhǎng)期性和穩(wěn)定性，屬于性格特征的一種，后者則是一種相對(duì)短期的易變狀態(tài)。相比較而言，環(huán)境性的不安全感更應(yīng)引起重視。創(chuàng)造有安全感的校園環(huán)境，首先要提高校園物理環(huán)境的安全性，保障學(xué)生的生理安全，其次建立和諧信任的師生關(guān)系，師生之間互相尊重，平等友愛(ài)，彼此交流想法，共同面對(duì)各種心理挑戰(zhàn)，提高彼此的人際交流能力、環(huán)境適應(yīng)能力、組織交往能力，形成師生之間的向心力。在校園內(nèi)建立愉快向上的氛圍，幫助學(xué)生緩解考試壓力，理解學(xué)生的短處，允許學(xué)生在追求向上的路上出現(xiàn)不完美，鼓勵(lì)學(xué)生正視自己的不完美。有條件的學(xué)?？梢栽谠O(shè)立專(zhuān)門(mén)的心理檔案室和心理咨詢(xún)室，幫助學(xué)生建立心理健康小檔案，鼓勵(lì)學(xué)生遇到安全感不足等心理問(wèn)題主動(dòng)尋求老師的幫助。

（作者單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]阿瑟·S.雷伯.心理學(xué)詞典[M].李伯黍等譯.上海：上海譯文出版社，1996：765.

[2]Maslow， A.H.A clinically derived test for measuring psychological security -insecurity[J].Journal of General Psychology，1945，（3）：21.

[3]溫斯坦卡羅爾西蒙.中學(xué)課堂管理[M].田慶軒譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：145.