教師知識研究綜述

張發(fā)云

摘 要：隨著教師專業(yè)化的深入發(fā)展，教師知識研究成為教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱點(diǎn)話題。對于教師知識的概念、特征、分類及其獲取途徑的研究，不同研究者有著不同的見解。教師知識的研究經(jīng)歷了一個(gè)漫長的研究過程，其內(nèi)涵、特征、分類越來清晰。但是仍然有尚未被發(fā)覺的領(lǐng)域，比如對教師社會知識的研究。

關(guān)鍵詞：教師知識；教學(xué)實(shí)踐性知識；教師社會知識

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0182-02

18世紀(jì)以前，教師知識指的是教師課堂教學(xué)的具體內(nèi)容。人們對于教師知識的認(rèn)識就是純粹的學(xué)科內(nèi)容方面的知識。19世紀(jì)初，人們對教師知識的理解已經(jīng)從純粹的內(nèi)容知識擴(kuò)展到了教學(xué)法的方面，教育者認(rèn)為教師知識不僅是學(xué)科內(nèi)容的，還應(yīng)該有一些規(guī)律性的知識。在20世紀(jì)80年代，教師知識的有關(guān)研究開始逐步成為熱門。關(guān)于個(gè)體的，實(shí)踐的，情境的等等詞語都開始用以形容教師知識的特征。對于教師知識的研究不僅可以探索教師專業(yè)發(fā)展的根本，還可以使我們對教師有一個(gè)全方位的認(rèn)識。

一、教師知識的內(nèi)涵

教師知識到底是如何定義的呢？傳統(tǒng)上認(rèn)為，教師應(yīng)該對學(xué)生講授的知識構(gòu)成了教師的知識。教師在課堂上所教授的內(nèi)容就是教師知識。隨著社會的發(fā)展，人們對于教師的要求不斷提高，教師知識的內(nèi)涵也變得越來越豐富。杜威對教師應(yīng)該具備的知識進(jìn)行了闡明“教師不僅要掌握其教授的相關(guān)學(xué)科的知識，而且需要懂得關(guān)于教育技術(shù)性質(zhì)的知識①”杜威把教育技術(shù)性的知識歸納為專業(yè)性的知識。他還指出當(dāng)在實(shí)際情況中出現(xiàn)了與自己認(rèn)識不一樣的情況時(shí)，根據(jù)自己實(shí)踐情況而定。這是對于教師情境性知識的描述。舒爾曼認(rèn)為“教師要懂得學(xué)科理論的知識，也要能夠依據(jù)學(xué)生的需要將學(xué)科理論的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以完全明白的學(xué)科教學(xué)法知識②”。我國學(xué)者衷克定、申繼亮、辛濤在《論教師知識結(jié)構(gòu)及其對教師培養(yǎng)的意義》從功能出發(fā)將教師知識劃分為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識。從三個(gè)維度去描述教師知識的含義。

姜勇在《論教師的個(gè)人知識：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向》③中認(rèn)為教師知識是個(gè)體性的知識，情境性的知識，實(shí)踐性的知識，整體性的知識，對話性的知識。

周福盛在其博士論文《教師個(gè)體知識的構(gòu)成及發(fā)展研究》中將教師的個(gè)體知識分為四個(gè)部分即個(gè)體顯性知識、個(gè)體隱性知識、公共顯性知識、公共隱性知識。改變了傳統(tǒng)上對于教師群體知識的研究，關(guān)注教師個(gè)體的知識。

石生莉把教師實(shí)踐性知識歸納為一種在教育教學(xué)情境中總結(jié)出來的實(shí)效性知識。雖然指出了反思的重要性，但是其對實(shí)踐性知識的講述仍然過于模糊。我們對于教師實(shí)踐知識的理解應(yīng)該更多的是借助于案例進(jìn)行研究。通過對具體案例的分析研究找到實(shí)踐知識的內(nèi)涵，把握其主要特征，探求其一般規(guī)律。

總體來說，對于教師知識內(nèi)涵的研究，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了大量的探索。教師知識不僅僅是學(xué)科取向的，而且也具備實(shí)踐性質(zhì)，教師知識還應(yīng)該具備社會性。教師是社會人，因此并不應(yīng)該只把教師知識歸結(jié)為教師教學(xué)方面的知識。教師知識應(yīng)該首先是一個(gè)個(gè)體的知識。教師并不只生活在校園中，教師難道只需要具備在教學(xué)中所有需要的一切知識就足夠了嗎？無論是學(xué)科內(nèi)容的還是實(shí)踐活動(dòng)的，都只在圍繞教學(xué)，忽視了教師其他的社會活動(dòng)。若是教師與自己的同事有了矛盾，即教師沒有一種好的相處之道，會不會影響教學(xué)呢？

二、教師知識的特征

教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師進(jìn)行教學(xué)的根本，那么教師知識具備哪些特征呢？或者說一名合格的教師其知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該怎樣的呢？研究者對于教師知識特征的研究較少。

王鑒、徐立波在《教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑》中對教師實(shí)踐知識做了總結(jié)。從實(shí)踐角度出發(fā)將教師知識的特征概括為經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)體性、反思性、情境性和整合性五個(gè)方面。

辛繼湘在《教師技能型知識：含義特征及其獲得途徑》中指出，教師技能性知識具有身心體驗(yàn)性、情境依賴性、言意并存性、文化滲透性。

總的來說，對于教師知識的特征與知識觀的理解有關(guān)。教師的知識并不是靜態(tài)的，是不斷發(fā)展的。教師知識也是個(gè)體的，是個(gè)體通過實(shí)踐內(nèi)化形成的，因此還具備實(shí)踐以及經(jīng)驗(yàn)反思的特征。另外教師知識是教師通過社會活動(dòng)形成的，還應(yīng)該具備一定的復(fù)雜性。

三、教師知識的分類

舒爾曼（1986）認(rèn)為教師最應(yīng)該掌握的主要有學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)習(xí)者的知識、一般教學(xué)法知識、教育環(huán)境的知識、教育目的、目標(biāo)以及價(jià)值的知識七大部分。

施瓦布（1969）是研究教師實(shí)踐知識的鼻祖，提出了“實(shí)踐性樣式”的術(shù)語。作為推進(jìn)“學(xué)問中心課程”的結(jié)構(gòu)主義課程的研究者，施瓦布關(guān)于實(shí)踐知識的研究對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)有很大的影響。

在國內(nèi)，對于教師知識的研究受國外研究影響很大。研究者基本上都是在國外教育者的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行。

衷克定、申繼亮、辛濤在《論教師知識結(jié)構(gòu)及其對教師培養(yǎng)的意義》通過知識獲得來源將教師知識劃分為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識。將內(nèi)容取向的知識與實(shí)踐取向的知識合在一起。

王鑒、徐立波認(rèn)為教師知識由五部分組成。一是在教育實(shí)踐情境中形成的經(jīng)驗(yàn)性知識，二是基于個(gè)體生活的個(gè)體性知識，三是教育教學(xué)活動(dòng)中的反思性知識，四是一個(gè)雜糅了各個(gè)學(xué)科的整合性知識，五是不同的情境性知識。

四、教師知識的獲取途徑

何敏芳在《專業(yè)知識場景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識》中認(rèn)為有必要研究教師生活的各個(gè)方面，把教師的知識理解成出自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的。通過現(xiàn)場筆記，研究采訪，交談，日志，自傳材料，教師故事，家族故事，照片記憶箱，其他個(gè)人作品，口頭歷史，簡史和記事，信件對教師進(jìn)行研究。這種實(shí)踐方式對于我們獲取教師的知識信息有很大的幫助。

周福盛在《教師個(gè)體知識的構(gòu)成及發(fā)展研究》中對不同教師個(gè)體知識的獲取途徑進(jìn)行了比較?？偟耐緩桨瑢W(xué)生經(jīng)驗(yàn)、職前教育、在職繼續(xù)教育、有組織的教研活動(dòng)、參加優(yōu)質(zhì)課活動(dòng)聽課、同事請教、閱讀書刊、參加教育科研課題。

李麗華在《教師的知識從何而來》中將教師知識的獲取途徑歸納為五個(gè)方面。通過學(xué)歷進(jìn)修系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識，多途徑補(bǔ)充條件性知識，從心課程培訓(xùn)中補(bǔ)充課程知識，通過反思、相互交流、專家指導(dǎo)構(gòu)建實(shí)踐性知識，加強(qiáng)閱讀拓展文化知識。

對于知識的獲取，應(yīng)該是有著許許多多的途徑的。關(guān)于專業(yè)發(fā)展的，關(guān)于社會交往的，關(guān)于心理健康的，關(guān)于社會文化的等等。

五、研究展望

總體來說，對于教師知識的研究，經(jīng)歷了一個(gè)由簡單到復(fù)雜的一般發(fā)展過程。從一開始只針對教師教學(xué)內(nèi)容知識的研究到關(guān)注教師在教學(xué)活動(dòng)中的角色應(yīng)該具有的知識的研究。從孤立的知識的研究到將教師作為“專業(yè)人才”放到教育情境中去探究教師應(yīng)該具有的知識的研究。但是僅僅將教師放到教育情境下去研究也是不夠的。因?yàn)榻處煵粌H僅是課堂中傳授知識的園丁，他還是家庭中父親、母親、子女，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、下屬、同事等等。我們研究教師應(yīng)該具備的知識無非是出自一種共同的目的即具備何種知識的教師才算是優(yōu)秀的教師，才能夠教育出一個(gè)個(gè)合格的學(xué)生。那么教師僅僅有專業(yè)知識顯然是不夠的，即使我們往這個(gè)模型里加入一些學(xué)科教學(xué)知識仍然顯得捉襟見肘，研究者索性將教育情境的知識也帶入到了這個(gè)模型里去。這個(gè)時(shí)候我們才真正將教師作為一個(gè)“教師”而不是一臺傳授知識的“機(jī)器”。那么教師僅僅是“教師”嗎？顯然不是，他還是一個(gè)人，一個(gè)生活在社會中的個(gè)體。雖然有的研究者提出了“教師的個(gè)體知識”，但是并沒有從教師的社會關(guān)系角度去說明教師應(yīng)該具備的“社會知識”。馬克思說“人是一切社會關(guān)系的總和”，教師是社會人，不可能獨(dú)立的存在，不可能只生活在黑板下，教室內(nèi)。教師生活在一個(gè)又一個(gè)共同體內(nèi)，一個(gè)又一個(gè)小圈子里。過去的研究者只是去注意教師與學(xué)生這個(gè)共同體，教師與學(xué)生這個(gè)小圈子。教師實(shí)踐性知識的提出，使教師從教學(xué)機(jī)器中釋放出來，那么教師社會知識的提出就是讓教師走出狹小的圈子，從此我們便可以將教師作為一個(gè)有血有肉的人去探索其發(fā)展。而現(xiàn)在關(guān)于教師“社會知識”的研究并沒有成為焦點(diǎn)，這也是筆者下一步想做的研究方向。

（作者單位：延邊大學(xué)）

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注解：

①杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].2012.

②鄒斌，陳向明.教師概念的溯源[J].課程，教材，教法，2005.

③姜勇.論教師的個(gè)人知識：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實(shí)踐，2004.