小學(xué)英語課堂教師提問行為研究

江西省南昌師范附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué) 胡小萍

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小學(xué)英語課堂教師提問行為研究

江西省南昌師范附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué) 胡小萍

摘 要：教師在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)，通過在課堂中提出一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生做出預(yù)期的回答，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)生思維發(fā)展的目的。通過調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)英語教師的課堂提問存在很大問題，如：提問過小、過淺、過易；提問的學(xué)生面不夠廣；教師課上提問的技能欠缺。

關(guān)鍵詞：提問；頻次；候答；理答

課堂提問是小學(xué)英語知識(shí)訓(xùn)練中最常用的行之有效的方法和手段之一，它不僅可以及時(shí)檢查學(xué)情，開拓學(xué)生思路、啟迪思維，還有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，調(diào)節(jié)教學(xué)進(jìn)程、活躍課堂氣氛，促進(jìn)課堂教學(xué)的和諧發(fā)展。

1.概念

在《西方教育詞典》中，對(duì)提問的概念界定主要從提問的意義角度進(jìn)行闡述，即“提問既作為了解學(xué)生學(xué)到些什么和能做些什么的手段，又可作為教學(xué)技巧的一部分，旨在引導(dǎo)學(xué)生逐步做出教師預(yù)期的回答，或鼓勵(lì)學(xué)生為了培養(yǎng)他們自己的洞察力而對(duì)他們的親身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行考察。另一個(gè)意義是，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生不僅能回答別人提出的問題，而且能自己組織問題并求得答案”（心理學(xué)百科全書1996）。教師在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)，通過在課堂中提出一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生做出預(yù)期的回答，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)生思維發(fā)展的目的。其中，提問的過程主要包括發(fā)問環(huán)節(jié)、候答環(huán)節(jié)、叫答環(huán)節(jié)以及理答環(huán)節(jié)。

2.研究過程

本研究向?qū)W生發(fā)放問卷270份，收回247份，回收率91.5%，有效問卷242份，有效率98%。通過聽6位教師的常態(tài)課，對(duì)課堂中教師的提問行為觀察、分析并與學(xué)生問卷歸類，整理得出以下結(jié)果。

表1：教師課堂提問頻率

表2：學(xué)生被提問的頻率

表3：候答與理答

2.1 提問的頻次

如表1所示：6位教師上一堂課平均提問了82次，大約用了4分鐘，占整堂課時(shí)間的11%。如表2所示：被提問1～2次的學(xué)生較多，共有42%，3次及3次以上的有19%，提問覆蓋面達(dá)61%，但是班上還有三分之一多的人（38%）沒有被提問，而被多次提問的學(xué)生有32%。而這些復(fù)答率高的學(xué)生中沒有一個(gè)是“差生”，他們一般是班長、課代表、英語組長、成績(jī)好或較活躍的學(xué)生。此外，調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生的座位中前四排是提問易發(fā)區(qū)，坐在那里的學(xué)生很容易受到提問，前四排學(xué)生被提問次數(shù)占教師總提問次數(shù)的一半以上。這說明，教師在提問分布上，偏愛讓某一些學(xué)生或某一區(qū)域的學(xué)生回答。

2.2 候答時(shí)間

候答是教師給學(xué)生回答問題的停頓時(shí)間。通過課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，如表3所示：63%的學(xué)生認(rèn)為有時(shí)間思考教師的提問，37%的學(xué)生認(rèn)為沒有時(shí)間思考教師的提問。大多數(shù)學(xué)生還是有足夠的時(shí)間來考慮問題的，但還有37%的學(xué)生沒有時(shí)間思考教師的提問，這些學(xué)生在班上的成績(jī)基本上屬于中下水平，說明教師對(duì)這些學(xué)生的關(guān)注不夠，缺少耐心。

2.3 提問的類型

通過本人的課堂觀察發(fā)現(xiàn)教師缺乏提問的技巧。教師的提問內(nèi)容主要是要求學(xué)生從記憶中提取事實(shí)的事實(shí)性問題和封閉性的問題，而推理性和開放性的問題、發(fā)散性的問題幾乎沒有。

2.4 理答行為

理答是教師對(duì)學(xué)生的回答作出的反饋。前蘇聯(lián)教育學(xué)家、心理學(xué)家維果茨基曾提出：“學(xué)習(xí)是通過教師與學(xué)習(xí)者的交往互動(dòng)而進(jìn)行的。”而教師與學(xué)生互動(dòng)主要通過提問和反饋進(jìn)行，即大都遵循IRF模式，首先教師啟動(dòng)（initiation），然后學(xué)生回答（response），教師再反饋（feedback）（Holland，Shortall 1997）。通過觀察發(fā)現(xiàn)（見表3），學(xué)生回答完問題后，教師會(huì)以口頭表揚(yáng)為主（61%），有時(shí)讓全班學(xué)生表揚(yáng)代替教師表揚(yáng)（19%）。發(fā)小貼紙獎(jiǎng)勵(lì)（47%）主要在低年級(jí)采用。研究也發(fā)現(xiàn)，我們教師對(duì)學(xué)生的口頭表揚(yáng)語比較單一，主要是：yes、good、very good、O.K.。在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師會(huì)繼續(xù)提示的占70%，叫別的同學(xué)回答占57%，會(huì)批評(píng)、訓(xùn)訴的只有10%，說明教師還是比較尊重學(xué)生的。德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授適應(yīng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！痹谛W(xué)生回答完問題后，就給予他們鼓勵(lì)，讓他們產(chǎn)生自豪感、成就感。

3.結(jié)論

通過以上分析，筆者認(rèn)為小學(xué)英語教師的課堂提問存在很大問題。

（1）提問過小、過淺、過易，有些根本沒有提問的價(jià)值。因?yàn)閷W(xué)生不假思索即能對(duì)答如流，造成表面“積極”與“熱鬧”。許多教師片面理解問題教學(xué)理論，整堂課都是用問題來教學(xué)，但是 “滿堂問”其實(shí)是“滿堂灌”的翻版，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。這與新教材以學(xué)生為中心的教學(xué)思想是相悖的。雖說學(xué)生參與了，但思維實(shí)際上仍停留在低級(jí)、單一的水平上，并沒有得到積極的啟動(dòng)，長此以往，會(huì)養(yǎng)成淺嘗輒止的不良習(xí)慣。

（2）提問的學(xué)生面不夠廣。教師在提出問題時(shí)，要考慮問題的難易程度與班級(jí)所有學(xué)生的知識(shí)水平。由于每個(gè)班級(jí)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平不同，教師所提的不同問題對(duì)不同學(xué)生的作用也有所不同。對(duì)于認(rèn)知水平低的學(xué)生而言，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)符合他們的知識(shí)水平，而對(duì)認(rèn)知水平高的學(xué)生應(yīng)設(shè)計(jì)難度高的問題讓其回答，從而使每個(gè)學(xué)生在每節(jié)英語課上都有收獲，在教師精心設(shè)計(jì)的問題中提高思維能力。

（3）教師課上提問的技能欠缺。教師提問技能是指教師在課堂上掌握和運(yùn)用提問的能力。在教學(xué)實(shí)踐過程中，叫答方式單一、候答時(shí)間過短或缺失，以及對(duì)學(xué)生的回答評(píng)價(jià)過于簡(jiǎn)單籠統(tǒng)、反饋不及時(shí)等問題，均從不同角度反映了教師提問技能的不足，從而導(dǎo)致了教師不能很好地進(jìn)行提問，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)效果。

前蘇聯(lián)科學(xué)院院士M.N.馬赫穆托夫曾提出“問題教學(xué)法”的關(guān)鍵是如何提出問題。然而，現(xiàn)在課堂提問已被“師問生答”“一問一答”“分組問答”的陳舊模式所壟斷，形成了千人一面、約定俗成的固定模式，變成了單調(diào)乏味的催眠曲，課堂提問失去了它應(yīng)有的魅力和作用。所以，教師必須重視課堂提問的技巧和藝術(shù)，注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，促使他們學(xué)好英語。

參考文獻(xiàn)

編委會(huì). 1996. 心理學(xué)百科全書［M］. 杭州：浙江教育出版社.

Holland， R. Shortall T. 1997. Classroom research and research methods［M］. Birmingham: The Center for English Language Studies.