追求預設下的精彩課堂

張枚

摘 要：在語文閱讀教學中，預設發(fā)生偏差的主要原因是教師的預設基于自己對文本的理解，而不是基于學生對文本的理解，即預設沒有基于學情。當課前的預設出現(xiàn)偏差后，教師應該依據(jù)課堂上掌握的學情及時對教學作出調整。

關鍵詞：預設；生成；閱讀教學

“預設”與“生成”，是閱讀教學的一對矛盾體。教學既需要教師的預設，也不能忽略生成。福建師范大學余文森教授認為：“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂?！比欢?，在教學實踐中，我們可以看到太多極度認真負責的教師，可精彩的課堂仍然很少。所以，讓預設與生成產(chǎn)生和諧的關系，依然是當前的語文教學需要重點關注的問題。以下筆者試以本校一教師的《蘭亭集序》公開課教學為例，對這一問題作一些探討。

一、課前預設為何會出現(xiàn)偏差？

學生對文本的認識往往是感性的、瑣碎的，這要求教師在教學前必須預設一個清晰的教學框架，從而有效地幫助學生理解文本。

教師以馮友蘭先生對魏晉風流的解釋（妙賞，玄心、洞見，深情）貫穿教學，用三個問題建構起了課堂框架。

作者的“妙賞在哪里”？

作者的“玄心”表現(xiàn)在何處，有何“洞見”？

他的深情根植于哪里？

教師頗用心思地將三個問題對應文章的三個段落，課堂內容完整，教學流程清晰，完成了預設的相關問題。但如此精心的設計卻沒有獲得預期的效果——精彩的課堂。原因何在？

從這三個問題的預設中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的預設建立在《蘭亭集序》與王羲之的人格之美、魏晉風流之美的制高點上，而學生對王羲之的人格、對魏晉風流的理解顯然還沒有一定的認知基礎，對這篇千古美文的理解不深，尤其是對魏晉風流的歷史背景知之甚少，所以，這樣的預設不利于學生對文本的理解?！短m亭集序》融敘事、寫景、抒情、議論于一體，文字燦爛，字字珠璣，文章思路清晰，作者情感變化明顯，且文筆跌宕起伏，哲言警句甚多，其深刻的內涵必須要結合時代背景方可作出一個準確的判斷。

在預設三個大問題的前提下，教師帶領學生沿著預設的軌道深入學習，但教學并不是一個純粹的知識傳遞和接受的過程，而是課程的再創(chuàng)造和生成開發(fā)的過程，學生的想法不可能總是按照教師的預設進行。例如，在“妙賞”這個教學環(huán)節(jié)中，教師的教學預設是這樣的：

暮春之初，天朗氣清，惠風和暢。（良辰）

崇山峻嶺，茂林修竹，清流激湍，映帶左右。（美景）

群賢畢至，少長咸集。

流觴曲水，列坐其次，一觴一詠，足以暢敘幽情。（樂事）

仰觀，俯察，游目騁懷，極視聽之娛。（賞心）

不僅賞諸事風雅，而且也妙在表現(xiàn)雅的文字，兩者相得益彰，駢偶對仗，又錯落有致。

妙賞，賞的是什么？妙在哪里？教師在課堂上給足了時間讓學生思考，但筆者以為，“賞的是什么”這個問題的預設指向不夠具體明確。

常人對“賞”的理解一般為“欣賞”。如果沒有教師的引導，學生往往只從這個解釋出發(fā)，思維很容易受到限制，所以，幾個學生站起來回答都說王羲之“妙賞中‘賞的是風景”。顯然，學生的回答并沒有按照教師的預設進行。

從以上分析我們不難發(fā)現(xiàn)，教學預設之所以會發(fā)生偏差，最大的原因是教師的預設基于自己對文本的理解，而不是基于學生對文本的理解，即預設沒有基于學情。為了完成某個既定的教學目標，教師通常會認真準備大量的相關資料，正是大量資料的查閱幫助教師更加深入地理解了文本，但學生對相關問題的了解其實是欠缺的。因此，如果教師期望自己的預設能順利開展，則要讓學生獲得更多的相關背景知識。如果教師對學情沒有充分的把握，預設最好是建立在文本之上，因為文本是溝通教師與學生的最重要的媒介。如《蘭亭集序》中作者情感的變化，是需要學生把握的關鍵，也是教學的重點，教師可以就此入手設計教學，而不能為了突出預設的新穎性而導致學生無所適從。

二、預設出現(xiàn)偏差后，怎么辦？

真正的課堂不應該只遵循教師的課前預設軌道進行。只有預設的課堂，是教師單方面固執(zhí)地按照自己的教學設計進行教學以完成任務的課堂，會限制學生思維的開放性與創(chuàng)造性。所以，當課前預設出現(xiàn)偏差后，教師應該依據(jù)課堂上掌握的學情及時對教學作出調整。仍然以《蘭亭集序》的教學為例，教師對“賞”的預設是“賞心悅目”，即“課文第一自然段中有哪些內容可以讓作者賞心悅目”（這正是作者“信可樂也”的具體原因），而學生對“賞”的理解卻局限在了“欣賞（風景）”。此時，教師可以直接提出這樣一個問題：“哪些文字洋溢著‘信可樂？”這個正是學生可以從文本中了解到的信息。

此外，教師還要重視學生動態(tài)的學習過程。從教學的角度講，教師預設的是教學所要達到的目的或想要獲得的結果，而生成則是在教學必須經(jīng)歷的活動中產(chǎn)生的。教師在“妙賞”這個環(huán)節(jié)的教學中，對第二個問題“妙在哪里”的預設為：

妙，不僅妙在諸般事物皆風雅，而且也妙在表現(xiàn)雅的文字，兩者相得益彰，駢偶對仗，又錯落有致。

這是一個富有彈性的、內涵豐富的高質量的預設。《蘭亭集序》為何能成為千年美文？其文字美在哪里？筆者以為，教師如果能夠帶領學生走入這個預設的問題，一定會有精彩的見解出現(xiàn)?？上У氖?，該教師直接把結論告訴了學生，忽略了過程，使這個精彩的預設缺少了生成的機會。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經(jīng)過一系列的質疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，學生就難以獲得結論，難以真正理解和鞏固知識，也難以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維。

葉瀾教授曾提出課堂動態(tài)生成的觀點：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)‘課堂教學具有生成性的特征?！薄罢n堂教學生成”的主導思想是以學生的發(fā)展為基石，通過課堂教學設計的變革，促進教學要素組合、教學形態(tài)展現(xiàn)等方面的徹底改變。[1]我們應提倡動態(tài)生成的課堂，哪怕這節(jié)課沒有完成教師預設的教學目標。

最后需要指出的是，讓預設與生成相統(tǒng)一，需要理性對待預設與生成：一方面，預設應為生成留出空間，對有利于教學目標達成、促進學生個性發(fā)展的生成，教師要因勢利導，使之成為課堂的閃光點；另一方面，當課堂出現(xiàn)一些消極甚至是負面的內容時，教師不能放任自流，而應機智地采取方法，回到預設上來。[2]這樣的課堂才是既有精心預設又有精彩生成的課堂。

參考文獻：

[1]魏軍，姜秀琴.解讀課堂的預設與生成[J].教學與管理，2005（2）：47-49.

[2]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007（7）：17-20.

（責任編輯：方龍云）