教師教育者專業(yè)發(fā)展的社會學分析

李鐵繩 袁芳 郝文武

摘要：教師教育者的專業(yè)化是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎和前提。目前高校教師教育者的構成比較復雜，專業(yè)角色多元。高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨著學科制度不完善、專業(yè)組織不健全、學術評價體制不科學等諸多困境。突破教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境，促進教師教育者專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，應該建設教師教育學科制度，建立教師教育者的專業(yè)組織，制訂教師教育者的專業(yè)標準，規(guī)范教師教育者的評價體制，完善教師教育者協(xié)同機制。

關鍵詞：教師教育者；專業(yè)角色；困境；專業(yè)發(fā)展；學術共同體

“教育質量不可能超越教師的質量”。[1]教師是一種專業(yè)人員。教師專業(yè)化或專業(yè)發(fā)展，既是教師教育對象的專業(yè)化或專業(yè)發(fā)展（職前教師培養(yǎng)養(yǎng)成與職后教師培訓發(fā)展），也是教師教育者的專業(yè)化或專業(yè)發(fā)展。作為培養(yǎng)教師的教師，教師教育者的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎，也是提高教師質量的關鍵。隨著教師教育大學化、一體化、綜合化、開放化的轉型發(fā)展，師范院校向綜合化發(fā)展；綜合性院校加入教師教育行列，現(xiàn)代教師教育體系多元并存。教師培養(yǎng)院校中組建了不同架構和運行模式的教育學院、教育學部、教師教育學院、教育科學學院等專業(yè)性學院，以培養(yǎng)和培訓教師。在這樣的教師教育體系和機構變革邏輯中，教師教育者內涵是什么？教師教育者的專業(yè)角色有哪些？教師教育者的專業(yè)發(fā)展有什么困境？教師教育者專業(yè)發(fā)展的方略是什么？這是參與教師教育工作的高等院校迫切需要解決的理論與現(xiàn)實問題。

一、教師教育者的概念

“教師教育者”（teacher educator）的概念如同“教師教育”（teacher education）的概念，是一個舶來品。20世紀30年代后，發(fā)達國家的“師范教育”（normal education）概念逐漸被“教師教育”（teacher education）所取代并成為國際通用的概念。[2]21世紀初，我國師范教育向教師教育轉型，教師教育在話語上成為一種宏大敘述。隨之“教師教育者”、“教師教育機構”、“教師教育體系”、“教師教育學科”、“教師教育專業(yè)”、“教師教育課程”、“教師教育理論”、“教師教育實踐”等術語進入教師教育研究視野和實踐場域，成為專業(yè)的教師教育學術話語。在傳統(tǒng)師范教育時代，教師培養(yǎng)的主體是整個師范院校，教師培養(yǎng)的機構定位在學校層面，師范院校舉全校之力辦教師教育，師范院校的核心職能就是培養(yǎng)培訓基礎教育學校教師。在這個意義上，傳統(tǒng)師范院校的教師基本都是教師教育者，他們都是培養(yǎng)教師的教師，有著共同的身份認同。隨著師范教育向教師教育轉型，師范院校向綜合化發(fā)展，大力開設非師范學科專業(yè)，教師教育成為師范院校的部分功能，而不再是其全部功能；綜合性院校加入教師教育行列，開設相關的教師教育學科專業(yè)，參與教師教育研究及中小學、幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓。教師培養(yǎng)院校中組建不同架構和運行模式的教育學院、教育學部、教師教育學院、教育科學學院等專業(yè)性教師教育機構，實施一種大學建立專業(yè)學院設置教師教育學科專業(yè)以培養(yǎng)和培訓教師的專業(yè)教育，教師教育成為教師培養(yǎng)院校中的一種專業(yè)方向。[3]在這種體系下，綜合化后的師范院校和參與教師教育的綜合性院校，教師專業(yè)化、教師教育專業(yè)化問題均日益凸顯；參與教師教育的文理學科專業(yè)的教師、從事教育理論研究和教學的教育學科教師、學科教學論教師等，從不同視角、不同層面和不同程度參與教師的培養(yǎng)培訓，但他們很難有共同的身份認同，不能將他們一概而論為當然的專業(yè)的教師教育者。在大學化、開放化、綜合化、一體化教師教育體系中，何謂專業(yè)的教師教育者？

我國教師教育者的隊伍構成主要包括三部分：其一，綜合性院校、師范院校、教育學院及教師進修學校為職前教師培養(yǎng)、在職教師進修培訓提供教育專業(yè)與學科教育課程教學、實踐教學指導的教師；其二，各省、地市和區(qū)縣三級教科所（教研室、科研所）從事教師培養(yǎng)培訓的理論與實踐研究的科研人員及教學研究的教研員；其三，基礎教育學校擔任新教師和師范生教學實踐活動的指導教師及實施校本教師培訓的教師。[4]從廣義上說，為職前教師和職后教師提供教育指導的教師，都可以稱為教師教育者。在高等院校中開展學科教師教育課程教學、學科實踐教學指導、學科教師教育研究的教師，稱為學科教師教育者，這部分學科教師教育者以學科教學論教師為主體；開展教育學、心理學、教育心理學、教育政策與法規(guī)等公共教師教育課程教學和研究的教師，稱為通識教師教育者；開展純教育理論教學和研究的教師，稱為理論教師教育者。狹義上的教師教育者主要指學科教師教育者和通識教師教育者。本研究中主要以高等院校中的狹義教師教育者為主要研究對象。

教師教育者并非就是專業(yè)的教師教育者，教師教育者的專業(yè)發(fā)展尤為重要。教師的知識結構包括通識性知識、本體性學科專業(yè)知識、條件性教育專業(yè)知識、實踐性知識，其中條件性教育專業(yè)知識和實踐性知識屬于教師職業(yè)的特殊專業(yè)知識。教師的特殊專業(yè)知識，又分為公共教師教育知識（教育學、心理學、教育心理學等教育理論知識）和學科教師教育知識（學科教學論、學科教材分析等）。在專業(yè)化教師的特殊專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展意義上，專門從事“專業(yè)化”教師教育活動的教師，稱為“教師教育者”或“專業(yè)的教師教育者”[5]；掌握了教師職業(yè)實踐的專門知識體系，又能把這種專門知識體系“專業(yè)”地教給教師教育對象，才是“專業(yè)”的“教師教育者”。[6]專業(yè)的教師教育者指培養(yǎng)培訓教師、傳播和創(chuàng)新教師教育知識、促進教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化教師。

二、教師教育者的專業(yè)角色

教師教育者的專業(yè)角色定位對其職前專業(yè)養(yǎng)成和職后專業(yè)發(fā)展具有重要影響。教師教育者的專業(yè)角色是指教師教育者作為專業(yè)人員，在教師教育事業(yè)中應該承擔的核心職能，是教師教育者在社會中人際關系的具體體現(xiàn)。[7]教師教育者的專業(yè)角色認同實際上就是通過教師教育專業(yè)標準等，教師教育者在外觀上實現(xiàn)一般社會角色與專業(yè)角色之間的轉換，在內心里理解、接受與認可外部社會對教師教育者專業(yè)角色的期待，從而提升其專業(yè)發(fā)展。

（一）教師教育者是教師專業(yè)發(fā)展的促進者。聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》指出教師工作應被視為“專業(yè)”。教師的專業(yè)化，則必然要求教師專業(yè)化的教育和教師教育的專業(yè)化。教師是一種專門化的職業(yè)，在培養(yǎng)教師的高校里，必須有一種專門培養(yǎng)教師的專業(yè)，在這個專業(yè)中必須有專門從事教師專業(yè)化發(fā)展活動的教師，要有一種教師專業(yè)發(fā)展意義上的教師教育者。[8]在大學化的現(xiàn)代教師教育體系中，專業(yè)教師教育者應具有教師的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)素養(yǎng)，將知識與實踐、認知、情感、態(tài)度及價值觀有機融合，指導和引領中小學教師的專業(yè)發(fā)展，促進教師職業(yè)專業(yè)化。

（二）教師教育者是教師教育知識的生產(chǎn)者。美國的教師教育者專業(yè)標準指出教師教育者要“從事探究與學術研究，擴充教師教育的知識基礎”[9]。荷蘭的教師教育者專業(yè)標準建議教師教育者專業(yè)職能包括其從事科研、開發(fā)新知識的能力。[10]一般說來，教師教育者創(chuàng)新和生產(chǎn)知識，主要體現(xiàn)在三個方面：其一，創(chuàng)生實踐性知識。教師教育者在教育實踐活動中應注重教育理論知識的內化與積淀，注重對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，關注對原生態(tài)教育實踐活動的經(jīng)驗積累與反思，將教育教學活動中的隱性知識顯性化，形成實踐性知識，使一般的教育理論在教育教學實踐中獲得個人實踐智慧。其二，創(chuàng)新學科教學知識（PCK）。教師教育者尤其是學科教師教育者應開展學科教學、教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)秀教師成長理論等研究，傳承和創(chuàng)新學科教學知識，完善學科教學知識的話語體系。其三，產(chǎn)生理論性知識。教師教育者尤其是通識教師教育者應開展教師教育理論研究，形成理論性知識，從而豐富、完善和創(chuàng)新教師教育知識體系。

（三）教師教育者是教學過程中的示范者。教師教育者在教學過程中扮演了榜樣的角色或充當了一種角色模型。[11]教師教育者在教學過程中扮演著教學示范者的角色，其教學過程體現(xiàn)著個人對教學的理解。教師教育者的專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)，對教師教育對象的教學行為產(chǎn)生潛移默化的重要影響，這種潛在影響甚至超過其傳授的內容性知識的正規(guī)影響。教師教育者應該與教師教育對象之間建立教育學意義上的關系，構建對教學的元認知；在教師教育活動中，不僅講授和傳播先進的教育理念，而且實踐和示范這些教育理念，有意識地使自身的教學本身成為教師教育對象學習如何教學的典范，從而培養(yǎng)優(yōu)秀教師乃至“教育家”，而非“教書匠”。

（四）教師教育者是教學文化的構建者。教學文化指學校教師與學生在教與學的過程中形成的持久穩(wěn)定的教學生活方式，包括教學思想、教學模式、學習態(tài)度、學習心理、教學風俗習慣及教學制度。[12]美國博耶提出了“教學的學術”，使教學的學術地位在高校得到認可，學科教學也由此獲得相應的學術地位。教師教育者應致力于發(fā)展教學學術，提升教學在學術中的地位；建設教學文化，構建教師教育者學術共同體，形成共同的專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價值觀、教學習慣及教學制度，促進教師教師教育課程的教學水平和教師教育人才培養(yǎng)質量的提升。

三、教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境

教師教育者專業(yè)發(fā)展指教師教育者內在的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)特性的專業(yè)化提升。目前，我國教師教育者不能區(qū)分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發(fā)揮主體性，直接影響了其專業(yè)發(fā)展的高度。[13]教師教育者專業(yè)發(fā)展在教師教育改革中沒有得到應有的關注和重視，教師教育者的專業(yè)發(fā)展還存在諸多困境。

（一）學科制度不完善。高校教師的生存邏輯在于學科制度，其學科建設、專業(yè)設置、課程教學、研究生培養(yǎng)、崗位設置、職稱評審、課題申報等都與學科緊密相關。[14]學科專業(yè)體系、專業(yè)協(xié)會、專業(yè)刊物是教師專業(yè)發(fā)展的依托和基礎，高校中教師教育者亦然。首先，我國的教師教育學科專業(yè)體系沒有建立。目前，部分師范大學在教育學一級學科下自主設置教師教育（學）二級學科博士點、碩士點，開始招生培養(yǎng)高層次教師教育人才，但在我國現(xiàn)行的本科專業(yè)目錄和研究生學科專業(yè)目錄中，均沒有“教師教育（學）”的合法學科席位。同時，教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學科專業(yè)性使“教師教育”的知識領域具有學科與教育、理論與實踐、科研與教研等二元制度特征[15]，教師教育者通常處在這種二元結構的夾縫之中。其次，教師教育者的專業(yè)學會較少。全國高等教育學會下曾成立了教師教育學會，中國教育學會下先后成立了語文教學專業(yè)委員會、數(shù)學教學專業(yè)委員會、物理教學專業(yè)委員會等學科教學專業(yè)委員會。教師教育學會與學科教學專業(yè)委員會分屬不同的學會，不利于教師教育者的專業(yè)組織建設和學術交流。同時，大多數(shù)學會缺乏富有特色的組織章程；沒有固定的經(jīng)費來源，缺少民間基金支持；設置的研究項目少，資助經(jīng)費額度低，且缺乏相應的權威性和認可度；學會的年會及會刊還有待進一步規(guī)范。再者，教師教育核心學術刊物較少。目前我國教師教育類學術刊物不多，教師教育類刊物主要有《教師教育研究》、《當代教師教育》、《教師教育論壇》、《教師教育學報》，《中學數(shù)學教學參考》、《中學物理教學參考》、《中國數(shù)學教育》、《地理教育》等，其中只有《教師教育研究》屬于CSSCI期刊，其他的學術影響力還有待提升。其他一些教育類的核心刊物中雖設有“教師教育”欄目，但不是教師教育學術重鎮(zhèn)。

（二）專業(yè)組織不健全。高校教師的專業(yè)發(fā)展依托于具有權威性的、同質的專業(yè)組織。學術專業(yè)總是隸屬于院校的官僚組織，總是在特定基層單位中以“學術部落”的形式分散化存在和發(fā)展。[16]我國高校中的教師教育者行政組織大致可分為分散型、實體集中型、虛實結合型三種類型。分散型是目前國內大部分師范院校的傳統(tǒng)建制，即學科院系與教育院系分立，學科教師教育者按照所屬的文理學科專業(yè)分散在相應的院系，通識教師教育者則歸屬教育學院（教師教育學院、教育學部）。實體集中型主要以綜合性院校和部分師范院校為主，其教師教育者統(tǒng)一集中在教育學院（教師教育學院、教育學部）。虛實結合型為數(shù)不多，以部分師范大學為代表，其學科教師教育者的行政關系隸屬于各相關文理學科專業(yè)院系；其學術研究、學科建設、專業(yè)發(fā)展、社會服務等工作由學校成立的專門教師教育研機構負責。學科教師教育者歸屬相應的文理學科專業(yè)院系，其學科地位通常處于弱勢地位，其獲得的學科資源不足。學科教師教育者集中于教育學院（教師教育學院、教育學部），從體制歸屬上體現(xiàn)了對這支隊伍的重視，但與教育學類學科專業(yè)相比，依然處于邊緣地位。

（三）學術評價不科學。首先，我國教師教育者的專業(yè)標準缺失，影響教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價。美國、荷蘭等國家制訂了教師教育者的專業(yè)標準，對該國教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價起到了重要的指導作用。我國對教師教育者專業(yè)化問題重視不夠，特別是在如何衡量專業(yè)化水平的標準認識比較模糊，對資格的認證不夠嚴格，準入的門檻太低。[17]目前我國制訂了中學、小學和幼兒園教師專業(yè)標準，但還沒有制訂教師教育者的專業(yè)標準，這對教師教育者的專業(yè)發(fā)展及評價是不利的。其次，對教師教育者的學術評價顯失公平。教師教育者的學術研究和社會服務具有特殊性，其學術研究偏向實踐性，與純學科專業(yè)研究和教育科學研究具有不同的學術取向和標準，按照純學科專家和教育學專家的標準評價學科教師教育的學術成果，對學科教師教育者顯失公平；學科教師教育者開展中小學教師培訓，推廣基礎教育研究成果等工作得不到認可，不能充分調動其服務基礎教育的積極性。這種實踐取向的教學學術特征與現(xiàn)行高校學術場域中“重科研輕教學”、“重科研輕教研”、“重理論輕實踐”的學術評價標準沖突。再者，同行評價制度對教師教育者不利。同行評價存在普遍的學科保護主義等問題，加之教師教育學還不是一門成熟、合法的學科，教師教育者在學術評價、職稱評審、課題申請等同行評價中往往處于不利地位，從而影響教師教育者專業(yè)發(fā)展。

四、教師教育者專業(yè)發(fā)展的方略

教師教育者的專業(yè)化是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎和前提。教師教育者要引領和促進教師專業(yè)發(fā)展，必須重視教師教育者的專業(yè)發(fā)展。

（一）建設教師教育學科制度

1.構建教師教育學科專業(yè)體系。首先，在教育學類一級學科下設置教師教育二級學科，使教師教育學獲得合法席位，為教師教育者專業(yè)發(fā)展提供學科依托和支持。在此基礎上，在宏觀結構層面，根據(jù)不同教育階段，在教師教育二級學科下設置學前教師教育、初等教師教育、中等教師教育、特殊教師教育專業(yè)，使教師培養(yǎng)與教育層次相匹配；在微觀結構層面，根據(jù)教學科目，進一步設置學科教學方向，如在中等教師教育學科下設置初中語文教學、初中數(shù)學教學、初中英語教學、初中物理教學等，高中語文教學、高中數(shù)學教學、高中英語教學、高中物理教學等若干學科教學方向，使教師培養(yǎng)與教學科目相匹配。[18]其次，在教師教育二級學科內部設置研究取向的本科、碩士和博士層次的學術型教師教育學科專業(yè)，授予“教育學學士、碩士、博士”學術學位，培養(yǎng)從事教師教育理論研究和實踐的專業(yè)學術人員；同時設置實踐取向的本科、碩士和博士層次的專業(yè)型教師教育學科，授予“教學學士、碩士、博士”專業(yè)學位，培養(yǎng)基礎教育師資。[19]同時，科學處理教師教育學科專業(yè)體系與教育學二級學科（課程與教學論、教育學原理、教育哲學等）、心理學二級學科（教育心理學、學習心理學等）的學科關系，構建各級教師教育學科的知識體系。

2.加強各級教師教育學會建設。首先，按照學科的邏輯建設各級教師教育學會，在全國教師教育學會下進一步設立學前教師教育學會、初等教師教育學會、中等教師教育學會、特殊教師教育學會等教師教育分會；在初等教師教育學會下設小學語文教師教育學會、小學數(shù)學教師教育學會等分科性教師教育學會，中等教師教育學會下設置初中語文教師教育學會、初中數(shù)學教師教育學會，高中語文教師教育學會、高中數(shù)學教師教育學會等分科性教師教育學會。其次，加強各級學會內涵建設，制訂學會章程；爭取民間基金支持，形成穩(wěn)定的經(jīng)費來源；設置專業(yè)性的研究項目和相關成果獎項，提升學會的權威性和影響力；規(guī)范學會的年會及會刊，在全國教師教育領域形成富有影響力的系列教師教育學會。

3.打造高水平的教師教育學術刊物。通過教師教育學會，建立優(yōu)秀教師教育學術期刊建設基金，建設一批高水平、綜合性和分科性的教師教育學術期刊，為教師教育者提供學術發(fā)表和交流的載體，打造教師教育者的專業(yè)認同感和歸屬感。

（二）建立教師教育者的專業(yè)組織

1.建立虛實結合的教師教育者專業(yè)組織。在教師教育轉型期，高等院校本科和研究生層次的教師教育還占有較大比例，基礎教育師資還存在區(qū)域性不平衡和結構性矛盾，在這種背景下，高等院校應建立過渡性的虛實結合的教師教育者專業(yè)組織。該專業(yè)組織隸屬于學校，教師教育者實行雙軌制，學科教師教育者的行政編制和人事關系歸屬于各學科專業(yè)學科院系，教育學教師教育者的行政編制和人事關系歸屬教育學院（教育學部、教師教育學院）；所有教師教育者的科學研究、基礎教育服務及專業(yè)發(fā)展由教師教育專業(yè)組織負責；同時教師教育專業(yè)組織兼具一定的行政管理職能，具有一定的行政編制，負責教師教育者的職稱評審、進修培訓等日常行政事務。在這種方式下，本科師范生和教育碩士仍歸屬各學科專業(yè)院系，學科教育和教師教育相對分離。這種虛擬與實體機構相結合的體制，有利于發(fā)揮各學科專業(yè)所在院系教師教育工作的積極性，同時有利于統(tǒng)籌全校教師教育工作，促進教師教育者的專業(yè)發(fā)展，但行政執(zhí)行力往往不強。

2.建立實體性教師教育專業(yè)學院。在教師數(shù)量需求完全滿足后，教師教育層次提升到研究生層次后，應該建立實體性教師教育專業(yè)學院，該學院隸屬于學校，相當于一個二級學院。教師教育者的行政編制和人事關系全部進入該專業(yè)學院，該專業(yè)學院承擔全校教師教育人才培養(yǎng)培訓、科學研究與基礎教育服務等職能。這種模式下，師范生、教育碩士、在職培訓教師歸屬于該專業(yè)學院，對教師教育人才實行學科教育與教師教育完全分離式培養(yǎng)。這種體制有利于全校教師教育工作的統(tǒng)籌協(xié)調，促進教師教育者的專業(yè)發(fā)展，但不利于調動和發(fā)揮學科專業(yè)所在院系教師參與教師教育工作的積極性。

（三）規(guī)范教師教育者的評價體制

1.建立教師教育者專業(yè)標準。教師教育者專業(yè)標準為教師教育者的專業(yè)成長與發(fā)展提供指南，為評價教師教育者提供依據(jù)。我國應在中學、小學和幼兒園教師專業(yè)標準、教師教育課程標準、教師資格制度的基礎上，制訂教師教育者的專業(yè)標準，使教師教育者的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)評價有章可循，有據(jù)可依。

2.構建教師教育者的學術評價體系。應完善單一的以理論取向為主的學術評價標準，制訂教師教育者學術研究成果認定辦法、業(yè)務考核辦法、職稱評審辦法和激勵辦法，構建以實踐取向為主的學術評價標準和激勵機制。通過評價體系背后的制度精神與理念，促進教師教育者持續(xù)健康發(fā)展。

3.完善教師教育領域同行評價制度。建立科學的評審專業(yè)的遴選機制，確保遴選的評審專家是教師教育領域的專家，具有良好的學術聲望和職業(yè)操守，遵守同行評議規(guī)則，抑制學科保護主義，減少行政部門干預，確保同行評價的程序公正和實質公正。

（四）完善教師教育者的協(xié)同機制

1.高校的教師教育者參與基礎教育學校的教學活動。高校教師教育者與基礎教育學校建立合作伙伴關系，建立教師專業(yè)發(fā)展學校。高校教師教育者定期參加專業(yè)發(fā)展學校的教學實踐及課改活動，與專業(yè)發(fā)展學校的教師共同組織開展在職教師培訓研修，共同研發(fā)校本課程；開展基礎教育改革實驗，推廣教師教育和基礎教育研究成果，促進教師教育理論與基礎教育實踐活動的融合，服務和引領基礎教育改革發(fā)展。

2.基礎教育學校教師參與高校教師教育課程與教學活動。通過兼職教師、雙導師制，聘任基礎教育優(yōu)秀教師和管理者，共同指導師范生的教育見習、教育實習及教育研習；合作開展職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓方面的的教師教育課程建設、教材建設、教學改革等，建設一批職前職后一體化的教師教育課程教學資源；高校教師教育者可將部分學科教師教育課程的教學安排到專業(yè)發(fā)展學校開展，使基礎教育學校教師參與教師培養(yǎng)培訓活動，從而全面提高教師教育者的教學水平。

3.教育行政部門管理者及基礎教育學校教師參與教師教育研究活動。建設教師教育創(chuàng)新試驗區(qū)，高校教師教育者、教育行政部門的管理者及專業(yè)發(fā)展學校教師形成協(xié)同體，構建教師教育學科研究范式，形成富有學科特色的研究方法；圍繞基礎教育和教師教育領域的基本理論及實踐方向，集中開展重大課題研究，形成一批指導教師教育和基礎教育改革發(fā)展的理論與實踐成果，整體提升教師教育者的研究水平。

4.建立對話合作的教師教育者運行范式。教師教育者的個體專業(yè)發(fā)展以自主研究為主，教師教育者的群體專業(yè)發(fā)展以專業(yè)標準為主。推動教師教育者個體的專業(yè)發(fā)展，要求自由寬松、充滿信任的文化空間，使教師教育者反思研究自身的教學實踐，解決教學中的實踐問題，修正自身教學行為，生成自身的教學實踐智慧。促進教師教育者的群體發(fā)展，應該基于教師教育者的專業(yè)標準，建立教師教育者協(xié)同體之間平等、共生的關系，促進其平等對話、合作、協(xié)商，實現(xiàn)教師教育者群體的整體專業(yè)發(fā)展。

教師教育者的專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，教師教育學科制度和教師教育專業(yè)組織是教師教育者專業(yè)發(fā)展的基礎，是教師教育者專業(yè)發(fā)展的學科依托和物質載體；教師教育評價體制和教師教育協(xié)同機制是教師教育者專業(yè)發(fā)展的重點，確保教師教育者專業(yè)發(fā)展的內涵質量，促進教師教育者專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

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（責任編輯鐘嘉儀）