大學(xué)教學(xué)型教授評(píng)聘研究

張其志++劉范美++穆湘蘭++張成林

摘要：目前的科研型教授評(píng)聘制度存在許多弊端：評(píng)出了一些未從事過(guò)教學(xué)工作的教授、一些不會(huì)教學(xué)的教授、一些不愿教學(xué)的教授；影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮；導(dǎo)致科研成果低級(jí)重復(fù)，甚至學(xué)術(shù)腐敗；影響了教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，引起了公眾對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不滿；導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意學(xué)習(xí)高等教育理論，不愿意研究大學(xué)教學(xué)；對(duì)教師不公正，嚴(yán)重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性。教學(xué)型教授超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭(zhēng)論，認(rèn)為教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，評(píng)聘教學(xué)型教授能夠讓專注教學(xué)的人安于教學(xué)，讓擅長(zhǎng)教學(xué)的人樂于教學(xué)，使專注教學(xué)、擅長(zhǎng)教學(xué)的老師都能獲得與其價(jià)值相匹配的職稱待遇。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；科研；科研型教授；教學(xué)型教授

繼“晏才宏事件”和“朱淼華現(xiàn)象”之后，“清華不再續(xù)聘方艷華”再次引起了人們的熱議。據(jù)清華大學(xué)學(xué)生刊物《清新時(shí)報(bào)》報(bào)道，2014年4月初，37歲的外文系講師方艷華進(jìn)行了述職答辯，答辯后，主管外文系教學(xué)工作的副主任張為民對(duì)方艷華的評(píng)語(yǔ)是“教學(xué)效果優(yōu)異，深受學(xué)生歡迎。獨(dú)特的英語(yǔ)寫作教學(xué)理念，具有不可替代的作用”，所以系內(nèi)決定繼續(xù)聘任。但是學(xué)校人事處根據(jù)“就職9年未晉升職稱的老師必須離職”的“非升即走”合同規(guī)定，判定方艷華不符合續(xù)簽要求，并于4月20日左右在校務(wù)會(huì)上下達(dá)不再續(xù)聘的決定。清華不再續(xù)聘方艷華，5天里收到了來(lái)自世界各地畢業(yè)生、共計(jì)50多封4萬(wàn)余字的請(qǐng)?jiān)笗?，希望將這位“因全身心投入課堂教學(xué)導(dǎo)致科研成果不足”的老師留在教學(xué)崗位。正是主管外文系教學(xué)工作的副主任張為民的高度評(píng)價(jià)和畢業(yè)生的請(qǐng)?jiān)笗?，方艷華老師“幸運(yùn)”地從“非升即走”改為“非升即轉(zhuǎn)”，目前方艷華老師已和校方達(dá)成一致，仍留在清華大學(xué)，但轉(zhuǎn)崗為職員，不再?gòu)氖陆虒W(xué)工作。[1][2]

在我國(guó)大學(xué)，為什么會(huì)接二連三出現(xiàn)此類“事件”或“現(xiàn)象”，難道我國(guó)大學(xué)的職稱評(píng)聘制度存在什么問題？回答是肯定的，這就是科研取向的職稱評(píng)聘制度。

一、目前教授評(píng)聘制度的弊端

所謂科研型教授評(píng)聘制度，是指在評(píng)聘教授職稱時(shí)，科研成果是評(píng)聘的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而教學(xué)業(yè)績(jī)只做參考，甚至被忽略不計(jì)，就是人們通常說(shuō)的“重科研輕教學(xué)”?？蒲行徒淌谠u(píng)聘制度存在許多弊端。

（一）科研型教授評(píng)聘制度評(píng)出了一些未從事過(guò)教學(xué)工作的教授、一些不會(huì)教學(xué)的教授、一些不愿教學(xué)的教授

1.科研型教授評(píng)聘制度評(píng)出了一些未從事過(guò)教學(xué)工作的教授

教學(xué)是大學(xué)教師最重要、最主要的本職工作，“未從事過(guò)教學(xué)工作”的教師應(yīng)該在評(píng)教授時(shí)被一票否決，但目前的科研型教授評(píng)聘制度卻只看教師的科研成果，不管其是否從事過(guò)教學(xué)工作。“2005年在廣西有一件事引起了不小的轟動(dòng)：一位沒有教過(guò)課的年青教師由于其科研成果顯著被破格晉升為教授。破格本無(wú)可厚非，是尊重知識(shí)、尊重人才的體現(xiàn)，問題是晉升的是教授而不是研究員?！盵3]記得錢偉長(zhǎng)曾說(shuō)過(guò)，你不教課，就不是教師。連老師都不是，怎么還可以被評(píng)為教授呢？如果評(píng)的是研究員還說(shuō)得過(guò)去。其實(shí)，這樣的事情在高校似乎很正常，沒有必要大驚小怪。君不見一些高校的政工干部，雖然沒給學(xué)生上過(guò)課，但因?yàn)橛幸欢ǖ目蒲谐晒諛釉u(píng)上了教授。

2.科研型教授評(píng)聘制度評(píng)出了一些不會(huì)教學(xué)的教授

大學(xué)里確實(shí)存在一些不會(huì)教學(xué)的“科研精英”，他們上課讓人不敢恭維，教學(xué)水平低、教學(xué)質(zhì)量差，但由于“科研成果豐富”，故能輕而易舉地評(píng)上教授職稱。正如中國(guó)科學(xué)院院士蔡睿賢所言：“一些名校評(píng)教授，就是看發(fā)表論文的數(shù)量。但有些人只會(huì)寫論文，不會(huì)教書，如何能當(dāng)教授？以我看來(lái)，發(fā)表學(xué)術(shù)論文多的人當(dāng)研究員就夠了。”[4]為什么不會(huì)教學(xué)只會(huì)科研的人也能順利評(píng)上教授職稱呢？這就是科研型教授評(píng)聘制度只看科研成果而無(wú)視教學(xué)質(zhì)量所致。

3.科研型教授評(píng)聘制度評(píng)出了一些不愿教學(xué)的教授

1869 年查爾斯·艾略特在就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的演講中宣稱，大學(xué)教授的首要工作是“系統(tǒng)而認(rèn)真的課堂教學(xué)”。但不知從什么時(shí)候起，教授要給本科生上課成了政府和社會(huì)關(guān)注的話題。教育部“教高[2005]1號(hào)”《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》指出，高等學(xué)校要把教授、副教授為本科學(xué)生上課作為一項(xiàng)基本制度，教授、副教授每學(xué)年至少要為本科學(xué)生講授一門課程，連續(xù)兩年不講授本科課程的，不再聘任其擔(dān)任教授、副教授職務(wù)。但不知道為什么，我國(guó)高校還是默許某些所謂科研任務(wù)重而缺少精力和時(shí)間的教師不參與本科教學(xué)。“一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)顯示，在教育部所屬的大學(xué)中，有1/3的教授和1/5的副教授沒有承擔(dān)相應(yīng)的本科生的教學(xué)任務(wù)，其中幾所大學(xué)竟有70%的教授、副教授不承擔(dān)本科生教學(xué)任務(wù)?！盵5]他們把精力和熱情都傾注在了能給自己帶來(lái)更大收益的科研上。這些教授不愿上課，一天到晚為了個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益跑課題拿項(xiàng)目，忘記了教書育人的職責(zé)，究竟還是不是教授？

（二）科研型教授評(píng)聘制度影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮

教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)是現(xiàn)代大學(xué)的三大基本職能，其中教學(xué)是大學(xué)產(chǎn)生的源頭和生存發(fā)展的根基，是大學(xué)的首要職能。《高等教育法》第三十一條明確規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國(guó)家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。”國(guó)家教育部在《關(guān)于加強(qiáng)教學(xué)改革，進(jìn)一步提高教育質(zhì)量的通知》（以下簡(jiǎn)稱《通知》）中強(qiáng)調(diào)指出：“高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才。在新的歷史時(shí)期，各類高等學(xué)校都要不斷調(diào)整和明確辦學(xué)思想，要真正做到把人才培養(yǎng)放在首要地位，把教學(xué)工作作為經(jīng)常性的中心工作，把教學(xué)改革作為高等學(xué)校各項(xiàng)改革的核心?！薄陡叩冉逃ā泛汀锻ㄖ穼?duì)教學(xué)的職能和地位作了非常明確的界定，是國(guó)家對(duì)每一所高校的法律要求，各高校本應(yīng)不折不扣地遵循之，但是，盡管“在理論層面上，人們一般都很清楚大學(xué)有三大職能，即教學(xué)、科研和為社會(huì)服務(wù)。但在實(shí)際的運(yùn)作中，教學(xué)往往成為一個(gè)最容易被忽視的領(lǐng)域”?！啊诖髮W(xué)教師實(shí)際的任職期間，在大學(xué)教師晉升的時(shí)候，教學(xué)工作基本不提。即使提到，教學(xué)工作也是最容易滿足條件的領(lǐng)域，很少有人會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)工作而影響晉升或遭到解聘?！盵6]高校的辦學(xué)理念以及對(duì)科研與教學(xué)的關(guān)系的態(tài)度直接影響到教師的工作取向，導(dǎo)致相當(dāng)多的教師不能安心教學(xué)而把主要精力放在科研上，影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮。endprint

（三）科研型教授評(píng)聘制度導(dǎo)致了科研成果低級(jí)重復(fù)，甚至學(xué)術(shù)腐敗

全國(guó)政協(xié)常委張濤曾指出，中國(guó)高校的科研成果90%是泡沫。[7]由于科研型教授評(píng)聘制度唯科研成果是論，為了盡快晉升教授職稱，不具備科研素質(zhì)的教師只能拼湊、抄襲、造假、請(qǐng)“槍手”及版面買賣；而那些科研能力強(qiáng)的教師，也被“逼良為娼”、“隨波逐流”，大肆生產(chǎn)文字垃圾，導(dǎo)致了低水平、無(wú)價(jià)值、重復(fù)的“科研成果”層出不窮。還有一些高校的領(lǐng)導(dǎo)利用手中的權(quán)力在別人辛苦撰寫的論文上署上自己的大名，利用自己的關(guān)系爭(zhēng)得各種科研項(xiàng)目，但他們公務(wù)繁忙，缺少時(shí)間和精力，就讓別人替他完成。這些人喪失了起碼的學(xué)術(shù)道德，加劇了學(xué)術(shù)腐敗。

（四）科研型教授評(píng)聘制度影響了教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，引起了公眾對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不滿

目前的科研型教授評(píng)聘制度迫使許多高校教師把主要精力放在科研上，而對(duì)于教學(xué)本職工作，則漠不關(guān)心，敷衍了事。在大學(xué)課堂上，我們經(jīng)?？吹接行├蠋熢谏险n時(shí)要么照本宣科極力灌輸，要么天馬行空不著邊際，要么東拉西扯內(nèi)容空洞，要么僵化死板毫無(wú)生氣，要么缺乏條理令人乏味。這些教師表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)工作缺乏熱情，馬虎應(yīng)付，敷衍塞責(zé)等不應(yīng)有的態(tài)度，他們想的不是如何取得最佳教學(xué)效果，而是如何以最少時(shí)間“完成教學(xué)任務(wù)”。因?yàn)樗麄冎?，只要科研好，課上得再不好，也不會(huì)受到任何形式的譴責(zé)和懲罰，他們上課就只剩下了一個(gè)目的，追求工作量，“其他的一切都可以用一個(gè)‘不字來(lái)概括：不認(rèn)真?zhèn)湔n，不認(rèn)真講課，不輔導(dǎo)，不答疑，不看作業(yè)，甚至學(xué)生畢業(yè)論文也能不看就給出成績(jī)”[8]。還有，考前劃范圍、指重點(diǎn)，甚至給學(xué)生透露考題等等。學(xué)生則考試作弊，“60分萬(wàn)歲”，念“生意經(jīng)”，非法同居等等，嚴(yán)重影響了大學(xué)的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。難怪有學(xué)生家長(zhǎng)抱怨“他們的孩子成了科研祭壇上的犧牲品”，公眾則戲說(shuō)“現(xiàn)在的大學(xué)畢業(yè)生還不如20世紀(jì)七八十年代的高中生?！?/p>

（五）科研型教授評(píng)聘制度導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意學(xué)習(xí)高等教育理論，不愿意研究大學(xué)教學(xué)

“大學(xué)教師什么都研究，就是不研究大學(xué)教學(xué)本身”是當(dāng)下普遍的現(xiàn)實(shí)問題。調(diào)查表明，不少大學(xué)教師把課堂教學(xué)看作是機(jī)械刻板的知識(shí)傳播，認(rèn)為只要具備扎實(shí)深厚的專業(yè)功底和科研能力，教學(xué)是水到渠成的事情，教學(xué)無(wú)需學(xué)習(xí)，更無(wú)需專門研究，“學(xué)者即良師”。筆者曾經(jīng)訪談過(guò)幾個(gè)大學(xué)老師，有些竟然沒有聽說(shuō)過(guò)“習(xí)明納”、“研究性教學(xué)”、“自主學(xué)習(xí)”等等，有些則知其然而不知其所以然。據(jù)筆者觀察，不少大學(xué)教師的課堂教學(xué)除了灌輸還是灌輸（批判教育學(xué)家保羅·弗萊雷稱之為“銀行儲(chǔ)蓄式教學(xué)”）?？梢?，大學(xué)教學(xué)是需要學(xué)習(xí)和研究的。正如克雷斯和斯蒂曼所指出：“大學(xué)教師的教學(xué)需要探究、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)的性質(zhì)，需要整合不同的學(xué)科知識(shí)來(lái)理解和應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境，需要在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)用已知的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，需要在教學(xué)中不僅僅是傳遞知識(shí)，更重要地是改造和擴(kuò)展知識(shí)。”[9]

（六）科研型教授評(píng)聘制度對(duì)教師不公正，嚴(yán)重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性

著名高等教育學(xué)家紐曼認(rèn)為并不是任何人都能同時(shí)做好教學(xué)和研究工作，因?yàn)椤鞍l(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個(gè)人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見”[10]。密西根州立大學(xué)詹姆斯·費(fèi)爾韋瑟教授通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)證明了這個(gè)結(jié)論。他調(diào)查統(tǒng)計(jì)了美國(guó)大學(xué)教師兩年的科研與教學(xué)工作情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)著作的數(shù)量和承擔(dān)的教學(xué)工作量都在平均水平以上的教師，僅占被調(diào)查教師總數(shù)的20%。這一比例在各種類型的大學(xué)里基本一致，說(shuō)明在美國(guó)大學(xué)中大約只有20%的教師可以同時(shí)做好科研和教學(xué)工作，大部分大學(xué)教師是不能同時(shí)做好科研和教學(xué)工作的。[11]可見，教師群體是存在個(gè)別差異的，有的教師擅長(zhǎng)科研，有的教師擅長(zhǎng)教學(xué)，能夠?qū)⒍咄昝赖亟Y(jié)合起來(lái)的是極少數(shù)人。但是，目前的科研型教授評(píng)聘制度片面重視科研，致使那些長(zhǎng)期默默無(wú)聞、全身心投入教學(xué)工作且教學(xué)業(yè)績(jī)突出的教師與教授職稱無(wú)緣，有的甚至因?yàn)闆]有科研成果而“下崗”，如晏才宏、朱淼華、方艷華老師等，引起了教師之間在職稱評(píng)聘上的不公平現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性。

二、教學(xué)型教授：超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭(zhēng)論

（一）“教學(xué)型教授”評(píng)聘制度的理論基礎(chǔ)

美國(guó)歷史學(xué)家佩琦·史密斯（Page Smith）在其著作《扼殺精神：美國(guó)高等教育》（1990年）中這樣描述美國(guó)的高校：美國(guó)高等院校的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對(duì)教授職位的“廝殺”，對(duì)本科教育的無(wú)視……這種跡象表明，他們正在扼殺美國(guó)高等教育的精神。美國(guó)教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L，Boyer）正是針對(duì)美國(guó)高?！爸匮休p教”的價(jià)值取向和科研型教授評(píng)聘制度忽視教學(xué)工作而導(dǎo)致美國(guó)本科生教學(xué)質(zhì)量下滑的景象，于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想，他在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的報(bào)告中指出：“我們相信古老的對(duì)‘教學(xué)與研究關(guān)系的討論已經(jīng)過(guò)時(shí)，給予我們所熟悉和崇高的術(shù)語(yǔ)‘學(xué)術(shù)一個(gè)更加廣泛、更有內(nèi)涵的解釋的時(shí)候已經(jīng)到來(lái)，它將能夠給大學(xué)教師的全部工作以合理性。不錯(cuò)，學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究，但一個(gè)學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生?！盵12]他認(rèn)為學(xué)術(shù)應(yīng)包括相互聯(lián)系的四種形式：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。這一學(xué)術(shù)觀超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭(zhēng)論，把教學(xué)納入了學(xué)術(shù)的范疇。博耶認(rèn)為，這四種形式的學(xué)術(shù)都可以體現(xiàn)出“學(xué)術(shù)水平”。每個(gè)人應(yīng)該從事哪種學(xué)術(shù)研究，則應(yīng)按具體情況來(lái)決定，不能用一個(gè)“伯克利”標(biāo)準(zhǔn)去要求和評(píng)價(jià)。他指出，教學(xué)應(yīng)和科研同樣受重視，出色的教學(xué)應(yīng)成為獲得終身職位和晉升的同樣重要的標(biāo)準(zhǔn)。他建議大學(xué)設(shè)“知名教學(xué)教授”的頭銜與現(xiàn)有的“知名科研教授”稱號(hào)相平等，把優(yōu)秀的教學(xué)視為成功的標(biāo)志，并給予在教學(xué)上卓有成效的教授以特殊的地位和工資待遇。[13]endprint

（二）設(shè)置“教學(xué)型教授”的合理性

博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)思想，很快就在一些國(guó)家如加拿大、澳大利亞、英國(guó)等國(guó)家的一些大學(xué)進(jìn)行了積極的實(shí)踐。特別是在“教學(xué)型教授”評(píng)聘方面，提出了一些重要舉措。比如，加拿大的大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院都成立了教學(xué)發(fā)展中心，以支持教師的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)，改革教師晉升和終身教職的政策，明確認(rèn)可教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值，設(shè)立“教學(xué)型教師”和“教學(xué)教席”的崗位。2007年，澳大利亞昆士蘭大學(xué)提出設(shè)立“教學(xué)學(xué)術(shù)崗位”的計(jì)劃，以突顯該校追求“教學(xué)卓越”的決心。紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)的教師晉升規(guī)定，獲得過(guò)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的優(yōu)秀教師會(huì)受到政策上的特別傾斜，在職稱評(píng)審中可獲優(yōu)先考慮和重點(diǎn)提拔，其教學(xué)上的優(yōu)異表現(xiàn)可以抵沖研究評(píng)分上的百分比。英國(guó)的副教授和高級(jí)講師是平級(jí)的，工資相同，但晉升的條件和方法不同。評(píng)聘副教授的首要條件是學(xué)術(shù)水平，通過(guò)校內(nèi)外招聘擇優(yōu)錄用。高級(jí)講師通常是根據(jù)教師對(duì)教學(xué)工作的貢獻(xiàn)以及在教學(xué)管理工作中的表現(xiàn)來(lái)確定，一般是在校內(nèi)講師中由系主任推薦。在中國(guó)，江西理工大學(xué)、沈陽(yáng)師范大學(xué)、湖南大學(xué)、武漢大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、天津師范大學(xué)、華中科技大學(xué)等大學(xué)也設(shè)置了教學(xué)型教授。

對(duì)于大學(xué)評(píng)聘教學(xué)型教授，有人持反對(duì)意見。浙江師范大學(xué)的劉堯教授在2009年5月19日《科學(xué)時(shí)報(bào)》發(fā)表文章《設(shè)“教學(xué)型教授”有誤導(dǎo)傾向》指出，江西理工大學(xué)的“教學(xué)型教授”，科研的硬指標(biāo)可以不達(dá)到基本的要求；而沈陽(yáng)師范大學(xué)的校級(jí)本科教學(xué)名師獎(jiǎng)的副教授=教授。這傳遞給人們的導(dǎo)向是只要教學(xué)好，科研不夠，也可以做教授，劉堯教授認(rèn)為這個(gè)導(dǎo)向是有誤的。今天，我們要重視教學(xué)，要改變“重科研、輕教學(xué)”的傾向，但也要防止“重教學(xué)、輕科研”現(xiàn)象的出現(xiàn)。在職稱評(píng)聘中實(shí)行教學(xué)一票否決制的同時(shí)，是否也要考慮科研一票否決制？對(duì)教師科研工作基本要求的“格”不能“破”。

江蘇大學(xué)王長(zhǎng)樂教授在2010年1月《高等教育管理》發(fā)表《教學(xué)型教授評(píng)聘辨析》認(rèn)為，對(duì)于大學(xué)教師而言，教學(xué)和研究是密切結(jié)合、無(wú)法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評(píng)審教授的評(píng)委們認(rèn)為（你）有學(xué)問呢？而沒有學(xué)問，別說(shuō)評(píng)教授，就是當(dāng)大學(xué)教師可能都有問題。

此外，廈門軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院陳梅芬、遼寧中醫(yī)藥大學(xué)崔廷寶、江西師范大學(xué)陶家柳等學(xué)者在《中國(guó)教育報(bào)》的發(fā)文也持相同的觀點(diǎn)。還有人在網(wǎng)上發(fā)文堅(jiān)決反對(duì)設(shè)置教學(xué)型教授，如劉慶生的《匪夷所思的“教學(xué)型教授”》，喻海良的《旗幟鮮明地反對(duì)設(shè)立中國(guó)特色“教學(xué)型”教授》，龔明的《教學(xué)型教授不應(yīng)該提倡》，范純龍的《“教學(xué)型”教授是管理殘疾所至》等。[14]

在這些專家學(xué)者看來(lái)，“所謂教學(xué)型教授，是指只會(huì)教學(xué)不會(huì)科研或者是教學(xué)好而科研差的教授”?！八麄兎磳?duì)設(shè)置教學(xué)型教授的理由可以概括為：教學(xué)與科研都是評(píng)聘教授職稱必不可少的條件，只會(huì)教學(xué)不會(huì)科研的教師不能做教授?！盵15]我們認(rèn)為，他們對(duì)“教學(xué)型教授”產(chǎn)生了誤解。

第一，他們對(duì)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵作了狹義理解，認(rèn)為學(xué)術(shù)就是研究的結(jié)果，是高深專門的知識(shí)體系，只有進(jìn)行科學(xué)研究、發(fā)表論文、出版著作才是學(xué)術(shù)工作，沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究。因此，他們認(rèn)為評(píng)聘教學(xué)型教授放棄了對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的要求。

大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)嗎？繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席李·舒爾曼認(rèn)為，凡是能被視為學(xué)術(shù)的活動(dòng)，都應(yīng)該至少具有三個(gè)重要特點(diǎn)：公開的，能夠面對(duì)批判的評(píng)論和評(píng)價(jià)，并能夠與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用。“教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果，這種成果的顯露需要經(jīng)過(guò)一段長(zhǎng)時(shí)間的過(guò)程。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí)，反過(guò)來(lái)又加強(qiáng)了自己的工作，這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點(diǎn)?！盵16]同時(shí)，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，不僅是與發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的學(xué)術(shù)同等重要的學(xué)術(shù)形式，而且是一種更高位的學(xué)術(shù)，蘊(yùn)含著其它幾種學(xué)術(shù)形態(tài)?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)蘊(yùn)含的發(fā)現(xiàn)研究就是要去探究、去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本規(guī)律、基本原理和基本方法等。教學(xué)學(xué)術(shù)蘊(yùn)含的整合研究就是要從多學(xué)科、多領(lǐng)域，綜合各種理論來(lái)研究創(chuàng)新人才培養(yǎng)的問題。培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，它往往需要進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合研究。教學(xué)學(xué)術(shù)蘊(yùn)含的應(yīng)用研究就是要把有關(guān)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論知識(shí)應(yīng)用到創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)踐中去，應(yīng)用到創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中去。”[17]可見，教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，評(píng)聘教學(xué)型教授并沒有放棄對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的要求。

第二，他們把教學(xué)僅僅看作是課堂教學(xué)，是一種“私人性”的活動(dòng)，沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)學(xué)術(shù)與科研一樣是一種“共同財(cái)富”，因此，他們認(rèn)為教學(xué)型教授就是只會(huì)教學(xué)不會(huì)科研或者是教學(xué)好而科研差的教授。

教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教和學(xué)的實(shí)踐中提取出中心問題，通過(guò)使用合適的學(xué)科認(rèn)識(shí)論的方法對(duì)這些問題進(jìn)行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)結(jié)果進(jìn)行交流、反思及同行評(píng)價(jià)?？梢?，教學(xué)學(xué)術(shù)“不僅包含著課堂教學(xué)實(shí)踐，還包含教學(xué)內(nèi)容、教材體系、教學(xué)方式、方法、人才培養(yǎng)模式等的思考和探索，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思與總結(jié)，教育教學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和應(yīng)用，教學(xué)成果的公開和評(píng)價(jià)等多個(gè)方面”[18]。有學(xué)者認(rèn)為在具體操作上，教學(xué)學(xué)術(shù)與“一般”大多數(shù)人所認(rèn)為的課堂教學(xué)相比具有以下特點(diǎn)：能夠?qū)φn程的發(fā)展、教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行創(chuàng)新；通過(guò)出版物、論文、網(wǎng)絡(luò)將自己的創(chuàng)新成果提供給那些不能夠直接融入創(chuàng)新的教育者；通過(guò)以下方法來(lái)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行記錄，如教學(xué)檔案袋、出版物、在會(huì)上進(jìn)行發(fā)表和交流、置于互聯(lián)網(wǎng)上進(jìn)行交流、用錄像機(jī)記錄下教學(xué)活動(dòng)；衡量這種學(xué)術(shù)的方法之一是看研究成果在多大程度上被其他教師采用了。[19]“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團(tuán)體認(rèn)為是很有價(jià)值的，是因?yàn)槲覀儗⒔虒W(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為；不是研究的固有價(jià)值比教學(xué)的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財(cái)富的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認(rèn)和獎(jiǎng)勵(lì)，那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢?cái)富?！盵20]這就需要打破“教學(xué)的隔離”現(xiàn)象，將教學(xué)的研究結(jié)果公開，使之從私人性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐?cái)富”?？梢?，教學(xué)學(xué)術(shù)既通過(guò)課堂教學(xué)傳授知識(shí)，也通過(guò)教學(xué)研究生產(chǎn)知識(shí)，在傳授知識(shí)中生產(chǎn)知識(shí)，“生產(chǎn)的是學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)方法的知識(shí)等具有普適性的成果，諸如：反思性的論文、教學(xué)討論、課件、出版的相關(guān)教材、發(fā)表的文章和專著、研究計(jì)劃、教學(xué)調(diào)研報(bào)告、教改課題等”[21]。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)與科研一樣是一種“共同財(cái)富”，教學(xué)型教授并非是只會(huì)教學(xué)不會(huì)科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是教學(xué)學(xué)術(shù)型教授——教學(xué)學(xué)術(shù)水平高的教授。endprint

總之，教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，教學(xué)型教授并非是只會(huì)教學(xué)不會(huì)科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是既重視課堂教學(xué)質(zhì)量，也重視教學(xué)研究成果的教學(xué)學(xué)術(shù)型教授。因此，評(píng)聘教學(xué)型教授并沒有放棄對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的要求，它能夠讓專注教學(xué)的人安于教學(xué)，讓擅長(zhǎng)教學(xué)的人樂于教學(xué)，使專注教學(xué)、擅長(zhǎng)教學(xué)的老師能獲得與其價(jià)值相匹配的職稱待遇。

必須指出的是，教學(xué)型教授評(píng)聘制度并非全面否定科研型教授評(píng)聘制度。我們認(rèn)為，教學(xué)好并且有豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)成果或豐富的科學(xué)研究成果的老師都可以評(píng)聘教授，其中，教學(xué)好是評(píng)聘“教學(xué)型教授”和“科研型教授”共同的基本條件。

三、結(jié)語(yǔ)

2013年11月29日，教育部頒布了《關(guān)于深化高等學(xué)?？萍荚u(píng)價(jià)改革的意見》，指出科技評(píng)價(jià)中重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容、重短期輕長(zhǎng)遠(yuǎn)的現(xiàn)象依然存在；評(píng)價(jià)指標(biāo)單一化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)定量化、評(píng)價(jià)方法簡(jiǎn)單化、評(píng)價(jià)結(jié)果功利化等傾向沒有得到根本扭轉(zhuǎn)；分類評(píng)價(jià)實(shí)施不到位，對(duì)科技成果轉(zhuǎn)化、科學(xué)普及等工作激勵(lì)不足；科技支撐教學(xué)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的導(dǎo)向不夠；開放評(píng)價(jià)、長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制不夠健全。這些問題將嚴(yán)重影響高?？萍脊ぷ鞯某掷m(xù)健康發(fā)展。為此，教育部要求各高校要改變考核評(píng)價(jià)中將科技項(xiàng)目與經(jīng)費(fèi)數(shù)量過(guò)分指標(biāo)化、目標(biāo)化的做法。要改變?cè)诮處熢u(píng)聘、收入分配中過(guò)分依賴和不合理使用論文、專利、項(xiàng)目和經(jīng)費(fèi)數(shù)量等科技指標(biāo)的做法，減少科技評(píng)價(jià)結(jié)果與利益分配過(guò)度關(guān)聯(lián)。這個(gè)《意見》的出臺(tái)，大學(xué)教師無(wú)不歡欣鼓舞，單一的“科研取向”的教授評(píng)聘制度有望改變，教學(xué)型教授的評(píng)聘必將成為可能。

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（責(zé)任編輯陳志萍）endprint