構(gòu)建“定制化”的大學生綜合素質(zhì)測評體系
——以學前教育專業(yè)為例*

沈光天（鄭州師范學院　教育科學學院，河南　鄭州　450044）

構(gòu)建“定制化”的大學生綜合素質(zhì)測評體系
——以學前教育專業(yè)為例*

沈光天
（鄭州師范學院教育科學學院，河南鄭州450044）

摘要：本文以學前教育專業(yè)為例，以用人單位錄用教師標準的調(diào)研結(jié)果為基礎(chǔ)，反觀和審視現(xiàn)有的綜合素質(zhì)測評體系，通過分析當前大學生綜合素質(zhì)測評存在的共性問題，提出評價體系“定制化”應(yīng)注意的導向性、科學性、可操作性和重發(fā)展、輕評價的基本原則。并在此基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建“定制化”的學前教育專業(yè)綜合素質(zhì)測評體系。

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)；評價體系；定制化；學前教育

一、概述

大學生綜合素質(zhì)測評是衡量大學生在校期間德、智、體等方面表現(xiàn)的綜合指標，其結(jié)果往往與學生的評獎、評優(yōu)、獎學金等相關(guān)聯(lián)，是學生個人進行自我了解、尋找差距和自我改進的重要途徑，也是學校和用人單位了解學生綜合素質(zhì)情況的重要參考。然而，現(xiàn)行的測評體系在評價內(nèi)容、方法等方面均存在一定的問題，尤其是評價指標的普適性，忽視專業(yè)類別和學生個性的差異，用共性的標準來衡量學生，這與素質(zhì)教育的初衷和用人單位的人才衡量標準均存在一定差距。

對大學生綜合素質(zhì)測評的理論研究，應(yīng)把市場經(jīng)濟條件下人的存在方式和現(xiàn)實需求作為導向性原則。因此，應(yīng)該將社會對大學生的素質(zhì)要求納入大學生綜合素質(zhì)評價體系。為此，筆者曾面向鄭州市二十幾所幼兒園的園長開展調(diào)查，主要了解其人才衡量標準，包括幼兒教師職業(yè)態(tài)度、性格特點、專業(yè)知識與應(yīng)用能力、教師基本能力和幼教專業(yè)基本技能等各項素質(zhì)在整個素質(zhì)體系中的權(quán)重，以此來反觀和審視當前的大學生評價體系，探索更具專業(yè)針對性的“定制化”的綜合素質(zhì)測評體系。

二、當前大學生綜合素質(zhì)測評存在的共性問題

當前的大學生綜合素質(zhì)測評在引導大學生提高綜合素質(zhì)、提高高等學校教育教學的有效性和針對性方面收效甚微，導致綜合素質(zhì)測評往往為了測評而測評。

（一）評價內(nèi)容一刀切，缺乏不同專業(yè)、層次的區(qū)分度

雖然目前的高等教育強調(diào)注重大學生的素質(zhì)教育、重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)展，多數(shù)高?，F(xiàn)行的評價體系的具體內(nèi)容也劃分為德、智、體、美、實踐等幾個方面，但操作過程中仍然按照傳統(tǒng)的評價方式，更強調(diào)對德、智、體“三育”的考查，忽視了對學生基本素質(zhì)如實踐能力、創(chuàng)新精神、人文精神、終身學習能力等的評價?，F(xiàn)行評價體系雖然在評價內(nèi)容上注重全面性，但對層次性有所忽略，造成評價體系在實踐中靈活性不夠、針對性不強，忽視了教育對不同對象、在不同的環(huán)節(jié)、培養(yǎng)階段的教育目標和要求、特點的不同，而與之相應(yīng)的評價指標體系也應(yīng)有所差異。

（二）評價方法和主體不科學

在評價方法上，現(xiàn)有體系中在智育方面多采用定量的評價方法，但是在德育和文體方面采用主觀定性評價的情況還是較多，往往是由班主任學生干部等組成的評價小組對其日常表現(xiàn)進行打分衡量，在此過程中由于了解程度不足、評分標準模糊、個人感情因素等原因，使得評分的準確性、權(quán)威性和透明度方面常受到質(zhì)疑。

（三）評價功能重評定、輕反饋和預測

多數(shù)評價主要強調(diào)和突出了評定功能，而沒有意識到大學生測評還應(yīng)具有的反饋和預測功能。反饋功能的缺失導致高校的教學和學生管理工作產(chǎn)生一定程度的脫節(jié)。在評價結(jié)果的使用上，大多數(shù)情況只作為推優(yōu)、評獎的依據(jù)，并不能利用其結(jié)果和產(chǎn)生的過程對學生進行分析和指導，在導向性作用上出現(xiàn)了缺失。

（四）與用人單位對大學畢業(yè)生的需求相脫節(jié)

用人單位希望通過某種方式了解畢業(yè)生的素質(zhì)情況，以此來決定該畢業(yè)生是否勝任工作。但目前學校能夠提供的只能是成績單、獎狀、證書等學業(yè)成績上的證明，而綜合素質(zhì)測評中的標準并不能充分反映畢業(yè)生的真實情況和素質(zhì)。測評體系中的指標內(nèi)涵不具體、缺乏針對性，導致測算出來的分數(shù)并不具有實際意義上的效用，很難符合用人單位對畢業(yè)生的素質(zhì)要求。

三、測評體系“定制化”的基本原則

（一）測評體系的“定制化”要堅持導向性原則

所謂導向性原則，一方面要體現(xiàn)它的方向性，即要體現(xiàn)黨的教育方針和教育的根本目的。實施素質(zhì)教育，需要促進學生德、智、體、美等方面全面發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；同時，測評體系的導向性原則也應(yīng)體現(xiàn)在它的引導作用上，即以測評促發(fā)展，真正對學生成長成才發(fā)揮“指揮棒”的作用。

遵循導向性的指導思想，結(jié)合學前教育專業(yè)的基本特點，本文將學前教育專業(yè)學生綜合素質(zhì)測評的一級指標確定為思想品德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、身體與心理素質(zhì)、藝術(shù)與審美能力、實踐與創(chuàng)新能力五個方面。

（二）各級指標的內(nèi)涵與權(quán)重的確定要堅持科學性原則

測評標準在內(nèi)容上既要符合黨的教育方針和教育的根本目的的要求，又要兼顧不同專業(yè)、不同層次學生的特點。指標體系中的各項指標要建立在準確、科學、合理的基礎(chǔ)上，要從實際出發(fā)，合理確定指標與權(quán)數(shù)。

本文提出的測評標準“定制化”正是體現(xiàn)在指標內(nèi)涵與權(quán)重的確定上。在共性的標準體系下，通過對不同指標賦予不同的權(quán)重值來體現(xiàn)不同專業(yè)評價指標的個性化。根據(jù)用人單位教師錄用標準的調(diào)查結(jié)果來審視現(xiàn)有的評價標準，本文對指標設(shè)置及權(quán)重均做出很大調(diào)整。如，結(jié)合學前教育專業(yè)的特點，本文確定的指標體系中提高了藝術(shù)與審美能力的權(quán)重值，同時賦予該項指標更豐富和充實的內(nèi)涵，包括藝術(shù)類技能（包括舞蹈、琴法、美術(shù)、奧爾夫音樂等）和藝術(shù)修養(yǎng)（參加藝術(shù)類社團及競賽獲獎等）。

（三）評價方法的選擇要堅持可操作性原則

可操作性原則是指測評體系的各項指標都能夠進行實際觀察、測定或測驗，概括被評者達標情況，可以得出明確結(jié)論，或是得出符合實際的指標分值。需要將素質(zhì)教育的目標向指標轉(zhuǎn)化，并通過分解，把龐大、復雜、繁瑣的指標體系簡易化、明細化。此外，指標中能量化的盡可能量化，使測評工作更為準確。

四、構(gòu)建“定制化”的學前教育專業(yè)綜合素質(zhì)測評體系

（一）思想品德素質(zhì)

結(jié)合學前教育專業(yè)的特點，此項指標設(shè)立以下4個二級指標，主要包括思想政治素質(zhì)、責任感與敬業(yè)精神、品德和法紀觀念。此項測評實行“基礎(chǔ)分85分+獎、扣分”。

（二）科學文化素質(zhì)

科學文化素質(zhì)主要考查大學生的專業(yè)素質(zhì)和文化素養(yǎng)，學前教育專業(yè)應(yīng)突出保育、教育等專業(yè)課成績的權(quán)重；文化素養(yǎng)則主要考查學生的知識領(lǐng)域（選修課程）。此項測評實行“基礎(chǔ)分+獎、扣分”。其中基礎(chǔ)分為當年各門專業(yè)課程的平均成績，獎、扣分主要包括選修專業(yè)以外的課程及各類各級專業(yè)相關(guān)技能培訓(技能類：如計算機、英語；職業(yè)資格類：如育嬰師、營養(yǎng)師、心理咨詢師等)。

（三）身體與心理素質(zhì)

身體素質(zhì)包括體質(zhì)狀況和參加體育運動的情況，心理素質(zhì)則包括心理測試的情況以及性格和行為表征。身體素質(zhì)的指標比較容易量化，包括“體育課成績的基礎(chǔ)分+參加比賽或大型活動的獎勵分”；需要指出的是，心理素質(zhì)的指標越來越受到用人單位的關(guān)注，但其存在難以量化的問題，僅僅憑借每學年一次的心理測試成績來描述這一指標仍顯單薄，在具體的實踐過程中還需要進一步的完善。

（四）藝術(shù)與審美能力

藝術(shù)與審美能力主要考查大學生的藝術(shù)修養(yǎng)水平，根據(jù)學前教育的專業(yè)特點，藝術(shù)與審美能力應(yīng)體現(xiàn)為“基礎(chǔ)分（音樂、舞蹈、演奏、朗誦等藝術(shù)類專業(yè)技能課平均分）+獎勵分（文藝活動參與情況和獲獎情況）”。此項指標在學前教育專業(yè)的測評體系中所占的權(quán)重值，應(yīng)該比其他專業(yè)相對略高，這是由幼兒園教師的工作特點來決定的。

（五）實踐與創(chuàng)新能力

實踐能力主要考查教育實習、見習情況及擔任團學干部、組織參加社會實踐活動(如果暑期“三下鄉(xiāng)”社會實踐活動等)、青年志愿者活動(大型活動服務(wù)、學雷鋒活動、扶貧支教等)及獲獎情況。

創(chuàng)新能力主要考查參與科學研究情況、發(fā)明創(chuàng)造、專利和競賽獲獎情況(如“挑戰(zhàn)杯”科技作品競賽和創(chuàng)業(yè)計劃大賽、電子設(shè)計競賽、數(shù)學建模競賽等)。

五、結(jié)束語

作為大學生綜合素質(zhì)測評體系設(shè)計的一種嘗試，本體系力求改進現(xiàn)有測評方式中存在的問題，提高測評工作的效率和測評結(jié)果的客觀性和準確性。但是，“定制化”的指標體系不可避免的存在一定程度的主觀性，有待實踐中進一步檢驗和探索。

參考文獻

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[3]琍范純.大學生綜合素質(zhì)測評研究綜述[J].湖北第二師范學院學報，2008（6）.

Abstract:Using preschool education Specialty as an example, the paper introduces customized evaluation system based on the investigation results of the teacher recruitment requirements, which emphasizes the basic principles include guidance, scientificity, operability and considering the development. Also, trying to build a customized evaluation system of comprehensive quality for students in preschool education specialty.

Keywords:comprehensive quality；evaluation system；customized；preschool education

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）05-0065-02

*基金項目:河南省教育廳人文社會科學研究項目:大學生綜合素質(zhì)測評體系的探索與實踐(項目編號2015-QN-179）。

作者簡介：沈光天（1981，10-），女，滿族，籍貫遼寧，碩士，講師，研究方向：教育學、學前教育政策法規(guī)。