中小學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童初談

胡鎖成

【摘 要】學(xué)習(xí)障礙兒童是一個需要廣泛關(guān)注的群體。學(xué)習(xí)障礙兒童不是與生俱來的，而是在后天教育如家庭教育等各種因素的影響下形成的，教師在正確的教育理念指導(dǎo)下可以預(yù)防學(xué)習(xí)障礙兒童的形成，并改變學(xué)習(xí)障礙兒童的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)障礙兒童 ? ?因素 ? ? 方法

一、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的界定

學(xué)習(xí)障礙兒童是一個需要廣泛關(guān)注的群體。學(xué)習(xí)障礙自1963年作為一個新名詞問世以來，至今已經(jīng)有40年的歷史。到目前為止，可查閱到的與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)的術(shù)語及其定義已達90種以上。學(xué)習(xí)障礙在相關(guān)文獻中也被稱為學(xué)習(xí)困難、學(xué)業(yè)不良，或者差生。歷史上對學(xué)習(xí)障礙曾有過多種定義，其中被普遍接受的要數(shù)美國“國家學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會”（NJCLD）的定義：學(xué)習(xí)障礙是指在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學(xué)運算能力方面表現(xiàn)出重大困難的一組異質(zhì)的障礙，它是個體固有的，并可能持續(xù)終生。到目前為止，我國學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)障礙還沒有一個統(tǒng)一明確的界定。但我國大多數(shù)學(xué)者認為學(xué)習(xí)障礙是指智力正常的兒童在閱讀、書寫、拼字、表達、計算、推理、社會交往等基本學(xué)習(xí)技能方面受損所致的嚴重學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象。

二、 學(xué)習(xí)障礙兒童的表現(xiàn)類型

學(xué)習(xí)障礙兒童表現(xiàn)分為外向化和內(nèi)向化。外向化行為表現(xiàn)明顯，主要體現(xiàn)在注意力集中困難、多動、違紀、交往不良等方面，因上課影響他人常常被老師要求前排就座; 內(nèi)向化更具有隱蔽性，隨著年齡的增長，行為表現(xiàn)有所變化，內(nèi)向化行為問題增多。由于學(xué)習(xí)困難的長期存在，使他們較少有肯定、鼓勵等正性評價，常常生活在負性評價的環(huán)境中，缺乏成就感、榮譽感和自信心，表現(xiàn)出退縮和抑郁傾向，或?qū)α⑦`抗及品行問題，不良行為和情緒又直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮，對學(xué)業(yè)產(chǎn)生負面作用，厭學(xué)情緒嚴重。而不良行為和情緒在短期內(nèi)影響學(xué)業(yè)，從長遠來看，還易引起相關(guān)的精神健康問題，給家庭和社會帶來不利影響，其危害性應(yīng)予以足夠重視。

三、學(xué)習(xí)障礙兒童形成的因素

按照學(xué)習(xí)心理的相關(guān)理論，學(xué)習(xí)障礙兒童的形成除了智力因素外，更多的是與非智力因素有關(guān)。形成學(xué)習(xí)障礙的可能影響因素大致有內(nèi)部因素和外部因素兩個方面：內(nèi)部因素主要指生理因素，特別是腦神經(jīng)病理因素;外部因素主要指學(xué)校教育、家庭和社會因素。1.與雙親家庭中老人過于關(guān)愛有關(guān)，表現(xiàn)于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的被動;2.師生關(guān)系;3.與同學(xué)之間的關(guān)系也是形成學(xué)習(xí)障礙的可能影響因素;4.學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機是引起學(xué)習(xí)障礙的非智力因素中最主要的因素。學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動機主要有考試焦慮——回避失敗動機和自己責(zé)任性兩種?？荚嚱箲]——回避失敗動機是指對考試的不安帶來過度緊張，具有阻礙學(xué)習(xí)的傾向。對于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生而言，他們在學(xué)習(xí)中遭遇失敗的可能性大，失敗的學(xué)習(xí)結(jié)果所產(chǎn)生的負激勵值也大，避免失敗的傾向就容易超過力求成功的傾向。他們在學(xué)習(xí)中不是盡力爭取比較優(yōu)異的成績，而是盡量避免不及格，逃避補考;不是爭取表揚與獎勵，而是爭取避免批評與懲罰。因而他們通常選擇難度最小或難度最大的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為難度小的學(xué)習(xí)任務(wù)容易避免失敗，而難度大的學(xué)習(xí)任務(wù)，失敗了，可以不承擔(dān)責(zé)任，減輕了焦慮與壓力。逃避失敗也反映了學(xué)習(xí)障礙學(xué)生具有低自我效能感，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生往往認為學(xué)習(xí)任務(wù)是難以完成的，自己沒有完成任務(wù)的相應(yīng)能力。這種消極的自我認識和自我評價對他們的學(xué)習(xí)是相當(dāng)不利的。自己責(zé)任性問題即歸因問題。許多研究表明，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在成就歸因上存在歸因障礙。由于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生經(jīng)歷了太多的學(xué)業(yè)失敗，他們可能對自己的能力缺乏信心，并且懷疑他們所做的事情有益于克服障礙，于是這些學(xué)生可能貶低努力的作用，尤其在遇到困難時。調(diào)查表明，經(jīng)常性的學(xué)業(yè)失敗使他們對任何事情更多地采取放棄的態(tài)度，感到“成功已經(jīng)遠離我們”的學(xué)習(xí)無助感。他們把失敗歸因于智力差或能力弱等內(nèi)部不可控因素，而把成功歸因于運氣或難度低等外部不可控因素。這種歸因方式使學(xué)習(xí)障礙學(xué)生把困難看作是對自身能力的一種威脅，盡量回避困難，避免失敗。

四、 糾正學(xué)習(xí)障礙兒童學(xué)習(xí)狀態(tài)的方法

要改變學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就應(yīng)從培養(yǎng)良好的非智力因素入手，啟動內(nèi)在動力。

首先，教師應(yīng)更新觀念，摒棄偏見，對學(xué)習(xí)障礙學(xué)生增加感情投資。在教學(xué)實踐中，部分教師對小學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童存有不同程度的偏見。有的教師一味抱怨這部分兒童不良行為的危害，指責(zé)他們做作業(yè)不認真、上課不聽講等等。有的甚至對他們產(chǎn)生歧視的態(tài)度，致使他們對學(xué)校和老師產(chǎn)生緊張、厭惡、恐懼等心理，對學(xué)習(xí)失去興趣，喪失信心。其實，他們與正常學(xué)生的唯一區(qū)別在于他們是“有特殊需求的學(xué)生”，只要對他們熱情關(guān)懷、耐心教育、悉心指導(dǎo)，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的情趣，學(xué)習(xí)障礙兒童完全能達到正常兒童的水平。在此，可以毫不隱晦地說：人的智力差異是先天性決定的，而學(xué)習(xí)障礙兒童不是天生的。除家庭因素外，大部分學(xué)習(xí)障礙兒童是隨著接受新事物和學(xué)習(xí)任務(wù)的增加而逐步形成的，因此幫助和關(guān)懷學(xué)習(xí)障礙兒童是教師義不容辭的責(zé)任。

其次，教師應(yīng)當(dāng)在名利和學(xué)生的發(fā)展上選擇后者。由于部分學(xué)校在教師管理、評優(yōu)選先和職稱晉升等方面主要以教師的教學(xué)水平為主，而衡量教師教學(xué)水平的主要標準還停留在對教師所任學(xué)科以不同形式的考試排名上，這樣就促使一部分教師急于追求學(xué)生的試卷分數(shù)，而忽視了學(xué)生智力的差異，希望每個學(xué)生都能達到自己所預(yù)想的目標，學(xué)生稍有偏差就橫加指責(zé)，導(dǎo)致一部分理解能力差（其實還沒有達到相應(yīng)的理解能力）或膽小的學(xué)生在恐慌中學(xué)習(xí)，久而久之便成為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。作為教師，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的個性發(fā)展，對不同的學(xué)生要采取不同的要求和相同的態(tài)度，即教師對好學(xué)生進行表揚鼓勵的同時，更應(yīng)當(dāng)對理解能力稍有差異的學(xué)生進行表揚鼓勵，至少可以預(yù)防他們又變成學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，這一點尤其是學(xué)前教育和小學(xué)教學(xué)更值得注意的一點。

總之，對待學(xué)習(xí)障礙兒童要做到早干預(yù)、早預(yù)防及熱情關(guān)懷、耐心教育。