對(duì)課堂問(wèn)題的診斷

王榮梅

【引言】

愛因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！?/p>

【背景】

因一段時(shí)間內(nèi)本人身體不適，學(xué)校安排一青年教師李老師暫時(shí)代教我的語(yǔ)文課。李教師是剛走上工作崗位的新教師，雖然工作態(tài)度認(rèn)真，但是考慮到其經(jīng)驗(yàn)不足，還需要多幫助，于是我便有機(jī)會(huì)常去聽她的課。在聽課中，我發(fā)現(xiàn)該教師的語(yǔ)文課堂教學(xué)的最大病癥是：?jiǎn)栴}的提出有問(wèn)題。

【案例】

一天上午，我認(rèn)真聆聽李老師教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)教材《雪兒》第二課時(shí)。李教師一步步從復(fù)習(xí)字詞到精讀課文，課堂的前半部分師生互動(dòng)還比較順利，待講到第三自然段時(shí)，出現(xiàn)了問(wèn)題。

《雪兒》第三自然段的文字描述是這樣的：“爸爸說(shuō)雪兒是一只信鴿。信鴿是不怕任何艱難險(xiǎn)阻的，能夠飛越千山萬(wàn)水，忠實(shí)地為人們傳遞信息，所以人們稱它們是‘藍(lán)天信使。于是，我更盼著雪兒的傷快點(diǎn)兒好起來(lái)?！?/p>

教師先出示這段文字，然后讓學(xué)生找出反映雪兒品質(zhì)的詞語(yǔ)。學(xué)生讀得認(rèn)真，找得也準(zhǔn)。兩位學(xué)生陸續(xù)說(shuō)出了“忠實(shí)” “不怕任何艱難險(xiǎn)阻”，根據(jù)學(xué)生回答，老師又相繼板書了這兩個(gè)關(guān)鍵詞。此時(shí)，黑板上的板書為：

雪兒

外在美：雪白

內(nèi)在美：忠實(shí) ? 不怕艱難險(xiǎn)阻

李老師板書完畢，卻指著板書問(wèn)道：“‘我不僅喜歡雪兒的外在美，還喜歡她的內(nèi)在美，‘我在感情上有什么轉(zhuǎn)化呢？”

這一問(wèn)題一出來(lái)，學(xué)生一個(gè)個(gè)干瞪眼，不知所以然，整個(gè)教室里沉寂片刻。就在這一刻，我心里想：壞了！三年級(jí)的孩子可能聽不懂這個(gè)問(wèn)題啊！因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題本身就有如下問(wèn)題：

首先，“我”是指誰(shuí)？是作者？還是你李老師？

其次，這個(gè)“轉(zhuǎn)化” 到底是什么意思？ 肯定有人不明白。

最后，從什么轉(zhuǎn)化成什么？這種作者感情的變化，三年級(jí)學(xué)生能高度概括嗎？

果不其然。片刻之后，終于有個(gè)學(xué)生大膽舉手說(shuō)：“老師，我從喜歡外在美轉(zhuǎn)化為喜歡內(nèi)在美?！崩罾蠋熣f(shuō)：“這個(gè)老師剛才說(shuō)過(guò)了，老師不是問(wèn)這個(gè)?！?/p>

其實(shí)，就老師這個(gè)問(wèn)題來(lái)說(shuō)，學(xué)生回答沒(méi)有錯(cuò)，老師應(yīng)該表?yè)P(yáng)學(xué)生，并迅速引導(dǎo)說(shuō)：對(duì)，這就是作者感情的升華。

好了，李老師到底想問(wèn)什么？學(xué)生不明白。

就在逗留片刻之后，李老師看看無(wú)人能語(yǔ)，開始調(diào)整問(wèn)題了。還好“亡羊補(bǔ)牢，未為晚矣！”李老師和學(xué)生進(jìn)行了以下對(duì)話：

師：同學(xué)們，前面我們學(xué)習(xí)了第二自然段，“我”對(duì)受傷的雪兒有什么樣的感情？

學(xué)生甲：同情

學(xué)生乙：喜愛

學(xué)生丙：可憐

師：那么，現(xiàn)在“我”對(duì)不怕困難的雪兒又有什么樣的感情呢？

學(xué)生甲：佩服

學(xué)生乙：更喜歡

學(xué)生丙：可敬

師：說(shuō)得對(duì)！那“我”對(duì)雪兒的感情不是由“可憐”轉(zhuǎn)化為“可敬”嗎？你們剛才怎么想不起來(lái)了呢？怎么都說(shuō)不出來(lái)呢？

……

【反思】

課后，我和小李進(jìn)行了深度交流，對(duì)她課堂上的問(wèn)題進(jìn)行了如下診斷?，F(xiàn)把部分內(nèi)容呈現(xiàn)如下：

我：李老師，你先自己說(shuō)說(shuō)本節(jié)課哪里有問(wèn)題？

李老師：感覺(jué)有點(diǎn)亂。學(xué)生和我沒(méi)有配合好。

我：哪里開始出亂的？

李老師：就是講第三自然段的時(shí)候。

我：很好！你能找準(zhǔn)問(wèn)題所在，證明你還能對(duì)自己的課堂有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)。那你知道在講第三自然段的時(shí)候，為什么你的教案預(yù)設(shè)和學(xué)生生成的答案不一致呢？也就說(shuō)為什么學(xué)生沒(méi)能跟上你的思路走呢？

李老師：不知道。我覺(jué)得問(wèn)得蠻清楚的，怎么學(xué)生就聽不明白？

我：?jiǎn)栴}就在這。你覺(jué)得清楚，這是你這個(gè)年齡的邏輯思維。可是學(xué)生不清楚，你可知道他們是三年級(jí)的兒童思維方式？那么，出現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該如何處理呢？

接下來(lái)，我給李老師提了如下三點(diǎn)建議：

一、教師的提問(wèn)要直接明了

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在教學(xué)建議的第五點(diǎn)中明確指出：“遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇教學(xué)策略?！睂W(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展是有階段性特征的，教師應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)采取有效提問(wèn)。鑒于小學(xué)中年級(jí)學(xué)生思維方式仍然以具體形象思維為主，所以，小學(xué)三年級(jí)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解能力還比較淺顯，很多仍停留于字面意思的理解，對(duì)于過(guò)于抽象的言語(yǔ)還不具備深度理解的能力，更不可能具有在短時(shí)間內(nèi)對(duì)閱讀對(duì)象進(jìn)行高度概括提煉信息的能力。在語(yǔ)言的傾聽上，三年級(jí)學(xué)生也不適合聽非常繁瑣、復(fù)雜的問(wèn)題。

根據(jù)以上分析，教師的問(wèn)題必須簡(jiǎn)單明白，一聽就懂。教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，問(wèn)題的指向要清清楚楚，需要尋找什么樣的答案讓人一下子就明白，而不是讓人揣摩半天。如本案例中的問(wèn)題本身就有許多難以弄清的小問(wèn)題，這樣問(wèn)題繞問(wèn)題，學(xué)生又怎么能明白呢？就連我這個(gè)聽課的老師還要在下面質(zhì)疑了一二三呢，更何況三年級(jí)的學(xué)生。所以，建議本案例中的問(wèn)題：“‘我不僅喜歡雪兒的外在美，還喜歡她的內(nèi)在美，‘我在感情上有什么轉(zhuǎn)化呢？”可以改為：當(dāng)“我”知道雪兒不怕艱難險(xiǎn)阻時(shí)，我對(duì)雪兒的感情由一開始的“可憐”升華為什么呢？可以用什么詞來(lái)概括“我”此時(shí)內(nèi)心對(duì)雪兒的感情？

二、教師的提問(wèn)要切入重點(diǎn)

教師在確定每一篇課文及每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就要明確其中的教學(xué)重點(diǎn)，要把解決教學(xué)重點(diǎn)作為教學(xué)的主體任務(wù)。所以，教師的提問(wèn)應(yīng)該直接圍繞重點(diǎn)進(jìn)行。

如剛才提到的《雪兒》一文，情感目標(biāo)就是：感悟“我”對(duì)雪兒的感情，體會(huì)“我”的美好心靈和可愛形象。圍繞這一目標(biāo)，閱讀課文的重點(diǎn)就應(yīng)該放在體驗(yàn)“我”的情感變化上。這一點(diǎn)李老師還是抓住了，但是從兩節(jié)課的教學(xué)過(guò)程來(lái)看，在精讀時(shí)，李老師的提問(wèn)除了上面提到的難易程度沒(méi)控制好外，還有一個(gè)問(wèn)題，就是問(wèn)得過(guò)多過(guò)碎，沒(méi)有給予學(xué)生自由發(fā)揮的空間。如果設(shè)計(jì)一個(gè)主要問(wèn)題，既讓學(xué)生看了簡(jiǎn)單明了，問(wèn)題的難易教師又好控制;既能深入淺出，又能滿足不同層次學(xué)生的思維需求，調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生參與閱讀思考，那不是兩全其美的事情嗎？

所以，在本課文閱讀教學(xué)時(shí)，建議設(shè)計(jì)主問(wèn)題為：“我”為什么喜歡雪兒？

圍繞這個(gè)問(wèn)題，可以引導(dǎo)朗讀第一自然段，找到答案一：因?yàn)椤拔摇焙脱﹥和∠鄳z;引導(dǎo)讀第二自然段，找到答案二：因?yàn)檠﹥壕哂型庠诿?，“我”也具有憐憫之情;引導(dǎo)讀第三自然段，找到答案三：因?yàn)檠﹥壕哂袃?nèi)在美，不怕艱難，“我”受到感染，產(chǎn)生敬佩之情;引導(dǎo)讀第四、五自然段，找到答案四：因?yàn)檠﹥号惆椤拔摇倍冗^(guò)了我難挨的日子，并和“我”結(jié)下了深厚友誼，“我”對(duì)它有了依戀不舍之情。

這樣一個(gè)主問(wèn)題，答案多元，由表及里，深入中心，一步步緊扣重點(diǎn)，深度解讀了文本，達(dá)到學(xué)生不斷自我內(nèi)化的過(guò)程。

三、教師的提問(wèn)要訓(xùn)練語(yǔ)言

從語(yǔ)文課程的性質(zhì)來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)重在進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的掌握情況也是衡量課堂實(shí)效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果課堂讓學(xué)生思考的問(wèn)題不是圍繞語(yǔ)言訓(xùn)練進(jìn)行的，那么就本末倒置了。我們所用的文本，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言及進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練有很高的利用價(jià)值，里面有許多值得關(guān)注和挖掘的地方。在閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以抓住關(guān)鍵詞句和可以補(bǔ)充文本的空白處設(shè)計(jì)問(wèn)題，這樣就既打開了學(xué)生們想象的翅膀 ，訓(xùn)練了學(xué)生的思維，又讓學(xué)生發(fā)展了語(yǔ)言，在閱讀文本時(shí)有了自己“個(gè)性化的體驗(yàn)”。

同樣，我們還可以用《雪兒》一文來(lái)舉例。這篇課文教材上課后作業(yè)第五題是：默讀第四自然段，聯(lián)系上下文，展開想象，寫一段話，描述“我”和雪兒告別的情景。

那么學(xué)習(xí)完第四自然段后，教師就不要急著出示第五自然段，可以圍繞上面的題目設(shè)計(jì)問(wèn)題：此時(shí)此刻，日日陪伴“我”的雪兒要飛回藍(lán)天了，想象一下：“我”和雪兒會(huì)怎么告別呢？想象他們說(shuō)了什么？做了什么？想了什么？

經(jīng)以上分析，本案例提醒我們：教師要有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。要重視問(wèn)題的提出，對(duì)于問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注意有效性、開放性、層次性。不能片面追求熱鬧，提問(wèn)過(guò)多;也不能隨意提問(wèn)，目標(biāo)不明;更不能流于形式，不顧學(xué)生語(yǔ)言和思維發(fā)展。正如《禮記·學(xué)記》指出的：“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！弊寛?zhí)教者從課堂問(wèn)題開始精心備課，讓評(píng)價(jià)者也從課堂上的問(wèn)題開始細(xì)心診斷，找到病癥，引導(dǎo)執(zhí)教者找到解決問(wèn)題的正確方法，使閱讀教學(xué)更有效果。