“生動”教學 積累經(jīng)驗

陳靜芳

【摘 要】 史寧中說：“基本活動經(jīng)驗是指學生直接或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗”. 本文以“9加幾”一課的教學為例，從三個方面闡述了在數(shù)學課堂中如何組織開展“生動”的活動，使學生在活動中經(jīng)歷過程，喚醒經(jīng)驗，積累經(jīng)驗，發(fā)展思維.

【關鍵詞】 找準起點；分層操作；深入挖掘；探索規(guī)律

《9加幾》是蘇教版教材一年級上冊的教學內(nèi)容，教材要求對9加幾的算理展開推導，讓學生經(jīng)歷從算理到計算技能的轉(zhuǎn)化過程，從而積累經(jīng)驗，發(fā)展思維. 為此，我進行了教學實踐，現(xiàn)將教學嘗試及思考分享如下：

一、找準起點——喚醒已有經(jīng)驗

在傳統(tǒng)的“9加幾”教學中，復習鋪墊時一般分三個層次：一個數(shù)分成 1和幾；9 + 1 = 10；9加1再加一個數(shù). 表面上看，這三個層次步步遞進，復習好像有利于學生對“湊十法”的理解和掌握，但是在如此精細的鋪墊設計中，卻為學生進一步探究“9加幾”算法時人為地設定了一個狹隘的思維通道，限制了學生的思維發(fā)展，變成了一種機械的自然反應，反而不利于體現(xiàn)算法多樣化的思想. 在學習9加幾之前，學生已經(jīng)學過了數(shù)數(shù)和圈數(shù)，頭腦里有了簡單的數(shù)的概念. 因此，我們要找準學習起點，從簡單的數(shù)的認識入手，創(chuàng)設學生能夠理解和接受的數(shù)學情境，激發(fā)學生的探索興趣，激活其“湊十”意識.

二、分層操作——催生“湊十”經(jīng)驗

美國教育家杜威認為：為了激發(fā)學生的思維，必須有一個實際的經(jīng)驗情境，作為思維的開始階段. 對于以具體形象思維占主導的一年級學生來說，必須借助于一定的感性材料，在教師創(chuàng)設的操作情境中，擺一擺、移一移，感悟其中的道理，才能逐步將其內(nèi)化為自身的經(jīng)驗. 基于這樣的認知，課中我通過三個層次的操作，逐步引領學生明晰算理，優(yōu)化算法，建立“湊十”法的計算經(jīng)驗.

第一層次：“移”中啟思.

出示教材情境圖，學生觀察圖意并列出算式，學生中出現(xiàn)了不同的算法，但如何讓學生深刻理解“湊十”的方法呢？于是，我引導學生觀察圖中兩部分蘋果的數(shù)量，讓學生擺9個紅圓片和4個藍圓片，借助學具移一移快速算出9 + 4，啟發(fā)思考，為什么這樣移，移動后盒子里與盒子外蘋果的數(shù)量發(fā)生了什么變化. 學生移動學具的過程，是直覺動作思維與具體形象思維的結(jié)合，我們要有意識地引導學生在移的過程中發(fā)現(xiàn)，從4個青蘋果里拿了1個，其實就是將4分成了1和3，9和1合成10，10加3等于13，這樣將描述操作過程的語言向概括結(jié)論的語言轉(zhuǎn)化，逐步抽象出算理.

第二層次：“圈”中明理

學生動手“移”，積累了大量的表象，形成“湊十”的基本模型. 在分與合思想的指引下，學生通過移動物體，直觀的感知到將“9加幾”轉(zhuǎn)化成“10加幾”的過程，形成基本算理. 學生有了直接、深刻的參與體會，腦中的表象愈加豐富. 這時出示下圖，問：紅花和黃花一共多少朵，怎樣列式？你能用圈一圈的方法表達出計算方法嗎？

教師由移動物體提升為圈物體，將直觀實踐操作上升為將固定位置的物體用“圈”的方法歸類的理性思考，直擊“湊十”法的根源，凸顯轉(zhuǎn)化思想的運用，將算理與算法融為一體，在算理基礎上初步概括算法.

第三層次：“搬”中優(yōu)化

出示情境圖，學生根據(jù)已經(jīng)積累的感性和理性經(jīng)驗，得出兩種算法，即9 + 1 + 5和6 + 4 + 5. 這兩種算法都體現(xiàn)“湊十”的思想，如何讓學生理解用9 + 1 + 5算起來比較簡便呢？

教師提問：“小猴在用積木算得數(shù)，你能看圖說說它的算法嗎？”學生交流. 教師繼續(xù)追問：“小猴為什么搬1塊到左邊？它用的是什么方法？”學生從生活實踐中體驗到了簡單的方法，優(yōu)化了算法.

三、探索規(guī)律——發(fā)展數(shù)學思維

【教學片段】

師（出示整理好的算式）：觀察這些算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：9 + 8的得數(shù)比9 + 7的得數(shù)多1.

師：為什么呢？

生2：因為8比7多1，所以“9 + 8”的得數(shù)比“9 + 7”多1.

師：你能夠根據(jù)相加的數(shù)之間的關系想到算式得數(shù)之間的關系，真不簡單！

生3：我們發(fā)現(xiàn)了這個規(guī)律，就可以借助于“9 + 7 = 16”來想“9 + 8”的得數(shù)了.

師：你能根據(jù)幾道算式之間的聯(lián)系來尋找結(jié)果，真是個好辦法！

生4：我還發(fā)現(xiàn)除了“9 + 1 = 10”以外，其他“9加幾”的得數(shù)都是十幾.

師：為什么會都是十幾呢？

生5：因為可以把“9加幾”想成9加1再加一個數(shù)，9加1都是10了，所以其他“9加幾”肯定是十幾了.

生6：我還發(fā)現(xiàn)這些算式得數(shù)個位上的數(shù)總比加的數(shù)少1. 9 + 5 = 14，這里的14個位上的4比5少1.

師：同學們想一想是這樣的嗎？為什么得數(shù)里個位上的數(shù)要比加的數(shù)少1呢？

生7：因為有一個1分給了9，湊成10了……

教學的最后一個環(huán)節(jié)中，當學生自主整理了“9加幾”的所有算式后，教師組織學生進行了充分交流，逐步發(fā)現(xiàn)9加幾的加法計算規(guī)律，發(fā)展、提升了學生的數(shù)學思維水平. 通過學生層層觀察、思考、探究，學生對計算的過程進行再一次形式化的思考，發(fā)現(xiàn)了基于算理而超出算理的計算方法，打開了計算技能和算理之間的鏈接，使得基本的技能方法也得到了落實. 以后學生在進行“9加幾”的計算時，不再有冗長的思維過程，而有的是基于已有計算經(jīng)驗抽象出來的形式化計算方法，計算速度會大大提高.

總之，數(shù)學基本活動經(jīng)驗的獲得離不開數(shù)學活動，而數(shù)學活動的開展是否充分則直接影響經(jīng)驗的質(zhì)量和層次. 思則變，變則通，通則活. 而這樣具有活性的教學設計必須以生為本，喚醒學生的已有經(jīng)驗，開發(fā)利用身邊的教學資源，組織“生動”數(shù)學活動，積累基本的數(shù)學活動經(jīng)驗！