小學英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力

黃海燕

摘 要：在小學英語教學中，閱讀是培養(yǎng)學生高階思維能力的重要陣地。閱讀教學除了傳授語言知識和加工處理文字表層信息，還要有意識地融入思維的培養(yǎng)，通過提高學生的高階思維能力來促進其綜合語言能力的發(fā)展。

關鍵詞：高階思維能力培養(yǎng)；小學英語閱讀教學

中圖分類號：G623.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）12-034-2

閱讀教學通常由閱讀前、閱讀中和閱讀后三大板塊組成，下面筆者將圍繞閱讀教學的模式，結合閱讀教學實例片段說明如何在英語閱讀教學中通過設計高階思維活動任務來培養(yǎng)學生的高階思維能力。

一、著眼標題或插圖，思維開啟，培養(yǎng)學生預測和探究能力

根據人的閱讀心理，拿到一篇英語閱讀文本后，首先關注的就是標題和插圖，小學生更是如此。因為不管是標題還是插圖，都是對文本內容的提煉，可以幫助讀者預測文章內容，降低閱讀恐懼，激發(fā)閱讀興趣。因此，這兩者都是可以巧加利用來助推學生高階思維能力培養(yǎng)的因素。

【教學片段1】 譯林版《英語》五上Unit 6 My efriend Story time板塊

文章圍繞efriend展開，在學生閱讀前，教師讓學生針對文章題目進行自由提問。

T： Look at the title， what do you want to know？

S1： What is “efriend”？ Is that “網友”？

T： Bingo！ How do efriends contact with each other？

S1： They write emails.

S2： They chat on QQ.

S3： They chat on Wechat.

T： Right. Internet makes people closer.

Any more questions？

S4： Whose efriend？

S5： Is the efriend a boy or a girl？

……

文章標題就像一個磁力場，教師只是輕輕拋出一個問題What do you want to know？ 學生的思維一下子就打開了，紛紛被吸引到標題磁力場周圍，充分發(fā)揮預測和探究能力。在這個過程中，教師看似低階的問題卻引出了學生復雜多元的思考。在很多情況下，低階思維和高階思維是互相轉換的，如果教師能夠有意識提問，注重問題的質量，學生的思維也會越有品質。

教師將學生提的問題板書在黑板上，并對這些問題進行了分類，幫助學生理清思路，接著播放文章錄音，要求學生記錄下這些問題的相關信息，并通過小組合作的方式來解決自己提的這些問題。我們在進行標題導入時，問題數(shù)量不宜多，而且要緊貼語篇的主題或最重要的信息，另外最重要的是讓學生可以用簡潔的語言來回答，這樣的思維碰撞才有意義，學生的思維才能得到實質發(fā)展。

二、關注語篇整體，思維整合，培養(yǎng)歸納概括能力

在英語閱讀教學中，很多時候我們對細節(jié)問題過于關注，而忽略了語篇整體性。我們應有意識地在閱讀教學中融入篇章概念，培養(yǎng)學生從宏觀結構去理解文章，從整體上去把握篇章的結構和組織模式，增強學生對語篇結構和組織模式的敏感度。在此過程中，思維貫穿語篇進行提煉和整合，閱讀教學效果勢必得到提升。

【教學片段2】 譯林版《英語》六上 Unit 8 Chinese New Year Story time板塊

教師是這樣對文本內容進行處理的：

1. Listen and choose. 用聽的方式整體感知文本大意

A. Annas plan for Chinese New Year.

B. Annas greeting for Chinese New Year.

2. Read and order “What is Annas plan？”

30秒快速閱讀，根據文中有效信息完成課本第80頁的圖片排序。

3. Read and circle 圈出文中表示春節(jié)時間段的詞匯。

4. Read and underline “Whats Annas plan on each day？”

5. Complete the form and try to say：

Anna is going to... before Chinese New Year.

Anna is going to... on Chinese New Years Eve.

Anna is going to... on Chinese New Years Day.

Anna is going to... on the second day of Chinese New Year.

6. Read the story.

7. Try to retell the story by the table.

8. Try to write “My plan for Chinese New Year”.

這篇課文的內容對大部分學生來說并不難，但是為了能夠使學生更好地理清文章的結構脈絡，以促進最后寫一寫自己的新年計劃，教師每一個環(huán)節(jié)的設計都有意識地引導學生從結構入手來進行文本解讀，不論是一開始以聽的方式整體感知文本大意，以快速瀏覽的方式進行圖片排序，還是圈出描述春節(jié)時間段的詞匯和根據表格關鍵信息對文本內容進行整體復述，都引導學生僅僅抓住文章的結構和脈絡，不僅幫助學生更有條理性地理解文本內容，還更好地達成了以讀促寫的目的，同時學生的高階思維能力也得到了鍛煉和發(fā)展，可謂事倍功半。

三、聚焦閱讀細節(jié)，思維滲透，培養(yǎng)判斷、推理和質疑能力

判斷、推理和質疑是高階思維能力的體現(xiàn)。教師在閱讀教學中，在關注自我教學的同時，應將目光投向學生，如果學生只是按部就班被動地獲取信息、理解文章，那培養(yǎng)思維就無從談起，更不要說是高階思維的培養(yǎng)了。真正的閱讀，應是讀者主動的需求，對文本形成自己的理解和觀點。教師應有意識地培養(yǎng)學生根據文本信息進行推理判斷的能力，讓學生通過對文本有價值線索的尋找過程，加深對文本和作者寫作意圖的理解，從而養(yǎng)成積極思考的閱讀習慣。

【教學片段3】 譯林版《英語》五上 Unit 7 At weekends Story time板塊

在文本學習后，教師要求學生根據課文內容思考，判斷四個句子的正誤并在文中找出依據。我們可以發(fā)現(xiàn)，前三個句子學生判斷起來并不難，他們很快就做出了判斷，并用自己的語言轉述了文中的依據。

對于第四句，學生們有了不同的意見，原文如下：

Su Hai： What does Helen do at weekends？

Mike： She always has dancing lessons. She sometimes goes to the cinema with her friends.

究竟Helen喜不喜歡舞蹈課呢，文中并沒有給出明確的答案。

T： Does Helen love dancing lessons？

S1： I think she loves dancing lessons.

T： Why？

S1： Look at the picture. Shes very happy.

S2： I think she doesnt like dancing lessons.

Maybe her parents ask her to have dancing lessons. （也許是父母逼著去學的）

S3： Maybe at first she doesnt like dancing， but at last she loves it.

……

思維通常是由問題或困惑引發(fā)的，關注學生思維能力的培養(yǎng)，就要精心創(chuàng)設問題?！皢栴}”的本身能決定思考的結果，思考的結果也就能反映思維的過程，因此“問題”的性質會對高階思維的發(fā)展產生直接影響。教師這四個句子判斷的設計可以說是花費了一番心思的，前三個句子基本都是文表信息，要求學生找出的同時需要轉換成自己的語言，對學生的語言組織能力是一個考驗；第四個句子是個亮點，也是閱讀中不易察覺的細節(jié)，不僅考驗學生的語言組織，更是對學生觀察推理以及求異思維的培養(yǎng)。其目的就在于要求學生不僅僅關注文本表層信息，還應該對一些問題進行進一步思考，激發(fā)學生勤于思考、敢于創(chuàng)新的積極性。

四、深入挖掘文本，思維拓展，培養(yǎng)想象和評價能力

想象是人腦在原有表象基礎上加工改造形成新形象的過程，是發(fā)展兒童語言和思維，尤其是高階思維的一條重要途徑。設置疑問，引導學生展開想象，按照各自的理解和興趣去續(xù)編對話或故事的多種可能，不僅可以培養(yǎng)學生的思維發(fā)散能力，更是對他們實際語言運用能力的鍛煉。

【教學片段4】 譯林版《英語》五上 Unit 1 Goldilocks and the three bears Story time板塊

在2014年譯林《英語》五六年級新教材培訓中，黃珍霖老師在故事最后給學生們設置了這樣一個任務：當Goldilocks看到三只熊后又發(fā)生了什么，你能想像一下嗎？學生們熱情高漲，迅速自組小分隊，一起商量著寫劇本、分角色表演起來。只要給孩子們一個機會，他們就會還你一個舞臺。孩子們的想象真是天馬行空，有的最后熊和Goldilocks成了好朋友，Goldilocks還邀請三只熊到自己家做客；有的是Goldilocks不僅和三只熊成了朋友，還帶著自己的朋友再次到熊家做客；還有的是Goldilocks逃跑后還一直留戀三只熊家的湯和床，又一次冒險進入三只熊的家……

作為故事類型的文本，學生的學習興趣就比較濃厚，除了消化文本內容外，學生們更渴望自己做編劇做導演做演員來呈現(xiàn)不一樣的故事發(fā)展。在進行這個任務的過程中，學生們的思維得到拓展，在落實天馬行空想象的同時，他們的語言勢必要跟上，思維的培養(yǎng)最終落實到語言的發(fā)展。

在小學英語閱讀教學中能否真正落實學生高階思維能力的培養(yǎng)，取決于教師的理論水平、實踐經驗、基本技能、對教材的把握程度和學生心理認知等多方面，我們在實際操作的同時，還需要關注以下幾方面：

1.閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)要以興趣的激發(fā)為起點

我們在研究閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的各種方法，不論是哪種方法的實施，都是要以學生興趣的激發(fā)為前提的。試想一個學生連閱讀一篇文章的興趣都沒有，他怎么還會跟著教師的方法一步一步走下去呢？安鳳歧（2004）認為，學校教學的主要任務就是引發(fā)學生天生的閱讀興趣和好奇心，使閱讀成為令人愉快的活動。學生以個人意愿愉快地進入閱讀，他的思維自然也是歡快樂動的，因此在這樣良好的心理閱讀氛圍下就更有利于高階教學活動的開展，高階思維能力的培養(yǎng)。

2.閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)要以學生的主體為根本

“以生為本”是新課程倡導的重要理念之一，閱讀教學中高階思維能力的發(fā)展說到底就是為了人的發(fā)展。我們教師在設計教學任務時要考慮到每個學生的實際情況，不能純粹以完成自己的教學任務為目的，因為閱讀教學是一項需要技能支持的雙邊活動，既要老師教，也要學生學，兩方面必須同時發(fā)力，效果才有保障。閱讀教學中，學生的主體地位，教師無法也不能代替，思維能力的培養(yǎng)更是如此，教師萬不可把自己的思維方式強加于學生，更不能為了看似流暢完美的課堂而剝奪學生自主思考的機會。

3.閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)要以教師的助推為保障

思維培養(yǎng)的主體是學生，但是作為課堂教學的執(zhí)行者，教師的助推力不可或缺。我們在設計每一個教學環(huán)節(jié)時，都需要不斷反思自己的教學是處于低階還是高階思維層次，自己的教學設計是否有利于促進學生高階思維能力的發(fā)展，自己的教學是否期望學生將所學知識應用于實際問題的情境，自己的教學方法和學習任務是否提升了學生的問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高級思維技能的培養(yǎng)。這樣的思考可以促進我們的教育教學，讓我們的教育教學為學生的終身學習發(fā)展服務。