學生職業(yè)素養(yǎng)融入工作任務(wù)的高職課程教學改革與實踐

俞堅

摘要：《功能食品實訓技術(shù)》是食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)一門重要的專業(yè)課程。作者從企業(yè)真實工作任務(wù)出發(fā)，參照食品檢驗工職業(yè)資格標準以及行業(yè)要求，以工學結(jié)合為導(dǎo)向，圍繞功能食品分離純化崗位的工作任務(wù)所需的知識、技能，把學生職業(yè)素養(yǎng)融入其中，詳盡闡述了該課程改革的思路、教學資源庫、“教學做”實訓室、教學內(nèi)容、教學方法、考核方法和課程特色等方面的改革與實踐。

關(guān)鍵詞：職業(yè)素養(yǎng)；工作任務(wù)；課程改革；功能食品實訓技術(shù)

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）13-0229-03

近年來，隨著我國示范性高職院校和骨干高職院校的建設(shè)，高職院校在體制機制創(chuàng)新、校企合作、課程改革、師資隊伍建設(shè)等方面取得了明顯成效，高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提高。[1]專業(yè)課程教學悄然地發(fā)生了從原來理論課程、實訓課程到基于工作任務(wù)的“教學做”合一課程的變化。這種新型的課程改革模式倡導(dǎo)課堂以學生為中心，以教師為主導(dǎo)，教學做一體，改變了以往學生學習方式和教師教學方法，教師在工作中教，學生在工作中學，增強課程吸引力。[2]

杭州職業(yè)技術(shù)學院是國家骨干高職建設(shè)單位，食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)亦是學校重點建設(shè)的三個專業(yè)群的專業(yè)之一。《功能食品實訓技術(shù)》是食品營養(yǎng)與檢測一門重要的專業(yè)課程，該課程不僅要求學生掌握食品功能成分提取、分離和純化的基礎(chǔ)知識，更重要的是要讓學生熟練掌握分離純化崗位技術(shù)，為學生后續(xù)學習相關(guān)課程，以及從事功能性食品生產(chǎn)和檢驗崗位奠定基礎(chǔ)。在國家骨干校建設(shè)過程中，作者通過深入研究課程方案，結(jié)合人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式，進行了職業(yè)素養(yǎng)融入工作任務(wù)的《功能食品實訓技術(shù)》課程的教學改革與實踐。

一、課程改革的思路

《功能食品實訓技術(shù)》課程旨在滿足功能食品分離純化崗位需求，參照化學分析工職業(yè)資格標準以及行業(yè)要求，以工學結(jié)合為導(dǎo)向，圍繞分離純化崗位所需的知識、技能和素質(zhì)，實施工作任務(wù)驅(qū)動式教學和項目教學法，既注重教師主導(dǎo)作用，更注重學生主體地位，積極實施協(xié)作式、探索式的教學模式，讓學生圍繞工作任務(wù)書，作為學習參與者，主動地獲取知識、培養(yǎng)技能，把職業(yè)素養(yǎng)融入其中，在不斷完成任務(wù)中，提高分離純化崗位技術(shù)，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析解決問題能力，以及養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)。

二、課程改革的內(nèi)容

（一）教學資源庫

教學資源庫是為課程服務(wù)軟件資源的總合，其建設(shè)緊緊圍繞工作任務(wù)為載體展開?；凇豆δ苁称穼嵱柤夹g(shù)》課程工作任務(wù)，課程包括桑黃酮、茶多酚和蘇木精等分離純化工作項目，每個工作項目下包含超臨界萃取、逆流色譜分離等任務(wù)單元。根據(jù)教學特點，在進行教學資源庫的系統(tǒng)化設(shè)計，使開發(fā)的各類教學資源在整體上滿足課程要求，互相之間又具有緊密的邏輯聯(lián)系，并注重職業(yè)素養(yǎng)的梯度設(shè)計。每一個任務(wù)單元是教學的最小單元，包含了教學設(shè)計、課件、錄像和工作任務(wù)等，教師和學生通過360云存儲，建立動態(tài)的教學資源庫，不斷進行資源的開發(fā)使用、更新發(fā)布和相互評價。

（二）“教學做”實訓室

實訓室是教學做的課堂場所，《功能食品實訓技術(shù)》課程實訓室氛圍營造與企業(yè)分離純化崗位一致的工作環(huán)境，同時還要滿足教學做的課程要求，需要建設(shè)教師演示區(qū)、師生討論區(qū)、學生操作區(qū)等三個區(qū)域?！敖處熝菔緟^(qū)”是老師在介紹分離純化技術(shù)階段時授課區(qū)，該區(qū)域設(shè)置分離純化演示設(shè)備、多媒體投影設(shè)備、黑板和座椅。“師生討論區(qū)”是學生在計劃和決策階段使用工作區(qū)，該區(qū)根據(jù)學生數(shù)和儀器設(shè)備數(shù)綜合情況分成若干個項目小組，每個項目小組的成員在屬于自己的區(qū)域內(nèi)互相交流討論，每個討論區(qū)設(shè)置白板等工具，便于師生進行討論和分享觀點。“學生操作區(qū)”是學生完成項目任務(wù)所在的區(qū)，也是職業(yè)素養(yǎng)考察的關(guān)鍵區(qū)。該區(qū)域根據(jù)學校實際設(shè)備條件可分成若干個工位，每個工位配置相應(yīng)的操作設(shè)備及工具，工位旁張貼該設(shè)備的操作流程和注意事項，工作區(qū)設(shè)備由項目小組負責管理和維護。

（三）教學內(nèi)容

教學內(nèi)容從企業(yè)實際崗位從發(fā)，融入職業(yè)素養(yǎng)要求，按照認知和職業(yè)技能養(yǎng)成規(guī)律，以項目為載體，以崗位工作任務(wù)為線索，按照崗位技能由易到難編排。

（四）教學方法

高職學生文化基礎(chǔ)薄弱，多數(shù)學生學習自覺性、自律性較差，邏輯思維、分析計算能力較弱，自信心不足，但是他們大多數(shù)心態(tài)樂觀、思維活躍。根據(jù)學生認知規(guī)律和能力的基礎(chǔ)，教學采用企業(yè)工作真實提取、分離和純化植物有效成分的全過程為項目載體，揚長避短，學生通過從功能食品材料預(yù)處理、提取法、檢測法，分離純化法和檢驗法五階段的學習，分別在各階段實訓中掌握食品功能成分的提取、分離純化和檢驗的知識，培養(yǎng)相應(yīng)的崗位技術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)。通過以工作項目為載體，以工作任務(wù)為驅(qū)動，以學生為主體，以教師為指導(dǎo)，開展融入職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的課程教學。一部分項目任務(wù)通過聘請企業(yè)技師為“雙師”教師，協(xié)同完成教學活動，進一步培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)學生的學習興趣和學習興奮點，建立學生的學習自信心和自覺性，完成課程教學目標。

（五）考核方法

教學通過企業(yè)的真實工作任務(wù)，引領(lǐng)學生學習相關(guān)崗位技能，提高職業(yè)素養(yǎng)。教學內(nèi)容依托企業(yè)真實項目和各項工作任務(wù)而設(shè)計，因此，課程考核更注重平時的技能培養(yǎng)、知識積累和職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。因此，課程考核采取過程考核和期終考核相結(jié)合的方法，知識技能占80%，職業(yè)素養(yǎng)占20%；并且以過程性考核為主占60%，期末考核為輔占40%。

三、課程改革的特色

進過一系列的課程實踐，《功能食品實訓技術(shù)》課程的特色與創(chuàng)新體現(xiàn)在以下三個改變。

（一）一體化實訓室促使職業(yè)素養(yǎng)提高

在學習期間開始學習培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)，對于學生未來走進企業(yè)是一種重要的儲備。實訓室從以前的“冷板凳”傳統(tǒng)教室到全新的“教學做”一體化實訓室，在保證多媒體教學設(shè)備到位的同時，全面模擬真實企業(yè)工作環(huán)境，充分發(fā)揮了“育人”作用。傳統(tǒng)教室只是提供一個理論教學場所，傳統(tǒng)的實訓室也只提供給學生一個有基本設(shè)施的實驗場所，由于理論授課與實踐授課分離，實踐授課與學生實習分離，培養(yǎng)出的學生走出校園后很難適應(yīng)理論嚴謹，工藝復(fù)雜的真實企業(yè)工作環(huán)境；同時企業(yè)也很難一時招到可以馬上勝任一線工作的畢業(yè)生。“教學做”一體化實訓室將教學場所，實踐場所，企業(yè)一線工作環(huán)境全面融合，通過項目任務(wù)驅(qū)動，學生在學習的同時也承擔一定的項目任務(wù)，使其可以將學到的理論知識在第一時間運用到模擬的企業(yè)一線工作中去，不但加深了對理論知識的理解，也通過接觸真實工作環(huán)境培養(yǎng)出企業(yè)所需的技術(shù)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)，極大地提高了自身競爭力。經(jīng)過在一體化實訓室的學習，將教與學貫穿于工作任務(wù)過程，達到教學過程與工作過程的深度融合，促使職業(yè)素養(yǎng)在潛移默化中提高，最終，實現(xiàn)學生走出課堂即可赴生產(chǎn)一線工作的無縫銜接。

（二）工作任務(wù)與課程教學融合

從以前的“滿堂灌”的填鴨式授課方式到工作任務(wù)與課程教學相融合，使學生在學習中可以明確地了解學習目的及今后實地崗位的工作方向。傳統(tǒng)的填鴨式授課常常使學生在學習時產(chǎn)生不了興趣，學習目的性不夠明確，從而導(dǎo)致了對理論知識理解不深，掌握不牢，對理論知識如何應(yīng)用到實際工作中認識模糊；當學生走上工作崗位后面對陌生的企業(yè)工作環(huán)境無法順利地將學校所學運用到工作當中，導(dǎo)致自身競爭力下降，也制約了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。而通過課程改革，將工作任務(wù)這種在企業(yè)一線才能實地接觸到的企業(yè)形式做為載體導(dǎo)入到日常的課程教學中，使其將“教”與“學”這兩種矛盾對立統(tǒng)一的概念圍繞著工作任務(wù)緊密的聯(lián)系起來，突出了高職教育的實效性與實踐性，老師的任務(wù)不再是單純的“教”，學生的任務(wù)也不再是單純的“學”，而是通過老師的“教”與學生的“學”達到最終的教學目的—“做”。在日常課堂中教與學產(chǎn)生的矛盾通過工作任務(wù)引入到企業(yè)工作中，并將這種不可避免的教學矛盾轉(zhuǎn)化為在實際工作崗位中可能遇到的問題，通過課堂教學、討論、實踐來查明產(chǎn)生問題的原因并根據(jù)所學知識提出對策，再檢驗所提對策是否可以完成工作任務(wù)的要求，努力使學生在學習及實踐中達到未來的企業(yè)崗位標準及完成企業(yè)技術(shù)要求。

（三）師生角色大變換全面激活創(chuàng)新力

從以前的“排排座”到模擬企業(yè)工作，學生不再是被動的學習者，而是擔任項目負責人，全程參與模擬的企業(yè)工作。傳統(tǒng)的師生角色停留在老師灌輸知識，學生被動記憶，知識的傳遞局限在按圖索驥、紙上談兵，久之，學生容易產(chǎn)生厭學情緒，失去學習的樂趣，年輕人潛在的創(chuàng)新推動力被扼殺在課堂之上?；诠ぷ魅蝿?wù)的高職課程改革，全面顛覆傳統(tǒng)的師生角色，釋放學生的想象力與執(zhí)行力，使其在模擬的企業(yè)項目進行中可以提出自己的見解，遇到問題可以與導(dǎo)師與團隊一同攻關(guān)，甚至在攻關(guān)難題的過程中可以產(chǎn)生出很多標新立異的新方法，新點子；老師也從一個傳統(tǒng)的灌輸理論的主動授課者轉(zhuǎn)變成了具有“雙師型”[3]素質(zhì)的企業(yè)技師，在模擬的企業(yè)工作中起到一個“幫傳帶”的引導(dǎo)作用，將枯燥的教與學變成在模擬的企業(yè)環(huán)境中通過師生協(xié)作、討論、實驗來一起完成工作任務(wù)。這種角色上的轉(zhuǎn)換極大地調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，鍛煉了學生發(fā)現(xiàn)問題和分析解決問題的能力，培養(yǎng)了學生的團隊精神和競爭意識，最大限度地激活了學生的創(chuàng)新能力，教學過程中學生產(chǎn)生的奇思妙想可以在第一時間接受企業(yè)環(huán)境的檢驗，不但順利完成教學任務(wù)，還保持了學生的創(chuàng)造力，對今后企業(yè)一線工作技術(shù)革新、工藝改造均起到積極的推動作用。

參考文獻：

[1]任君慶.論高等職業(yè)院校發(fā)展理念的三個轉(zhuǎn)變[J].中國高教研究，2014，（1）：101-102.

[2]徐國慶.理想中的職業(yè)學校[J].職教論壇，2014，（6）：1.

[3]安蓉泉.發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，加快高技能人才培養(yǎng)[J].杭州（周刊），2013，（8）：29-30.