兒童哲學(xué)視野下“閱讀批判力”的批判思考

金鳳

【摘要】閱讀批判力低下已經(jīng)成為中國(guó)學(xué)生素養(yǎng)上的嚴(yán)重缺陷。究其原因，傳統(tǒng)的教育模式使學(xué)生的思維形成了定式，嚴(yán)重制約了學(xué)生思維能力的發(fā)展?；趦和軐W(xué)視野，筆者結(jié)合自己的閱讀教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)案例，提出培養(yǎng)學(xué)生閱讀批判力的實(shí)踐策略：接納；逆襲；問學(xué)。

【關(guān)鍵詞】?jī)和軐W(xué)視野 閱讀批判力 原因分析 實(shí)踐探索

請(qǐng)看兩個(gè)教學(xué)片斷：

片段一：《愛因斯坦和小女孩》閱讀課，老師提出問題：“愛因斯坦是不是最偉大的？”要求孩子們帶著問題走進(jìn)文本，思考交流，課堂如行云流水，整個(gè)課堂盡在教師的預(yù)設(shè)和掌控之中，教學(xué)堪稱完美。

片段二：課接近尾聲，老師問：“對(duì)于這篇文章還有不懂的問題嗎？”孩子們你望望我，我望望你，一臉茫然，幾個(gè)膽大的男孩說：“沒有了?！崩蠋熜臐M意足，師生都為圓滿完成教和學(xué)的任務(wù)而感到欣慰。

試問：這樣的閱讀課是否真的就是好課？學(xué)生的思維一直圍繞著老師轉(zhuǎn)圈圈，課堂上師生循規(guī)蹈矩，雖然學(xué)生的理解力、想象力、表達(dá)力、記憶力、朗讀力等諸多能力得到了培養(yǎng)，但是，忽略了一個(gè)非常重要的能力，那就是閱讀批判力！

一、兒童哲學(xué)視野下“閱讀批判力”的理解

兒童哲學(xué)是在20世紀(jì)70年代由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授李普曼創(chuàng)始的一項(xiàng)以兒童為對(duì)象的哲學(xué)教育計(jì)劃。此計(jì)劃的內(nèi)容簡(jiǎn)言之就是：帶領(lǐng)兒童親身體驗(yàn)哲學(xué)討論的過程，藉此改進(jìn)及增益其推理能力。它的目的是使兒童學(xué)會(huì)像哲學(xué)家那樣思考，使兒童從日常思維轉(zhuǎn)向反思性思維，從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮，從常規(guī)思維轉(zhuǎn)向批判性思維?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出：“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”

基于兒童哲學(xué)和課標(biāo)要求，我們這樣理解“閱讀批判力”：指閱讀者在閱讀活動(dòng)中，以文本為中心，在接受文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的意義或權(quán)威觀點(diǎn)提出理性分析、評(píng)價(jià)和判斷的綜合性能力。它主要包括判斷、質(zhì)疑、反思、推演、論證、解決問題等能力。它旨在重新評(píng)價(jià)讀物的閱讀活動(dòng)，其著力點(diǎn)在于超越作品和作者，發(fā)表與作品、作者、教者相異或相反的意見，是閱讀過程的高級(jí)階段。

二、當(dāng)前語文教學(xué)中“閱讀批判力”缺失的原因

（一）權(quán)威定式：以教師為中心

我國(guó)教育歷來強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”。教師不僅是教學(xué)過程的控制者，教學(xué)活動(dòng)的組織者，教學(xué)內(nèi)容的制定者，學(xué)生成績(jī)的評(píng)判者，而且是絕對(duì)的權(quán)威。在教師權(quán)威控制的課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維也完全處在教師的控制之中，只能亦步亦趨地跟著教師的思路走，學(xué)生的求異思維和探究精神難以體現(xiàn)。

（二）唯書本定式：以書本為中心

為了應(yīng)試，教育的天職被人們誤認(rèn)為是教師在有限的時(shí)間內(nèi)，將凡與考試相關(guān)的知識(shí)悉數(shù)教給學(xué)生。教學(xué)內(nèi)容完全囿于被專家編選好的教材、課本內(nèi)容，這些知識(shí)基本上是本學(xué)科中基本的、主要的、已成定論沒有爭(zhēng)議的內(nèi)容。這就注定教和學(xué)與科學(xué)創(chuàng)造、研究發(fā)明無緣，學(xué)生必定處于一種被動(dòng)接受的地位。至于這些知識(shí)是否果真對(duì)培養(yǎng)學(xué)生而言最具價(jià)值？本身是否正確？教師和學(xué)生目前尚缺乏自覺追問的意識(shí)。尤其是低中年級(jí)學(xué)生，他們信奉書本，認(rèn)為書中的每一句話都是對(duì)的；他們信奉老師，對(duì)老師的話語深信不疑。

（三）從眾定式：以標(biāo)準(zhǔn)答案為中心

多年來，我們一直用同樣的教育內(nèi)容、教育方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去要求衡量智力、愛好、興趣、經(jīng)歷、基礎(chǔ)迥異的學(xué)生。服從大多數(shù)、順從眾人、隨大流成為學(xué)生中普遍現(xiàn)象，不敢堅(jiān)持自己的見解，不敢提出質(zhì)疑，不敢輕易出格成了共同的心理。尤其是在考試評(píng)價(jià)中，有了標(biāo)準(zhǔn)答案的要點(diǎn)參照，學(xué)生更是不敢越雷池半步。因?yàn)橐肴〉煤贸煽?jī)，就必須放棄獨(dú)立思考，必須使自己的思維向課本靠攏，使自己的觀點(diǎn)和課本一致，發(fā)出和課本同樣聲調(diào)的聲音。這種從眾定式影響了學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識(shí)，不愿獨(dú)立思考，不敢標(biāo)新立異，創(chuàng)造力和批判力慢慢地萎縮了。

三、兒童哲學(xué)視野下培養(yǎng)“閱讀批判力”的實(shí)踐探索

（一）接納：給閱讀批判力的萌發(fā)提供土壤

1. 放飛兒童心靈，細(xì)心呵護(hù)批判意識(shí)的生發(fā)

德國(guó)學(xué)者海納特指出：“教師凡欲促進(jìn)他的學(xué)生的創(chuàng)新力，就必須在他們班上倡導(dǎo)一種合作、社會(huì)一體的作風(fēng)，這也有利于機(jī)體創(chuàng)新力的發(fā)揮?！眲?chuàng)新力要以批判力為基石，學(xué)生們應(yīng)在教師的組織和引導(dǎo)下共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。教師與學(xué)生合作，共同鑒賞文本內(nèi)容，批判地理解作者觀點(diǎn)，提出和印證自己的假說，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生批判意識(shí)的生發(fā)，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

聽課時(shí)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，凡是對(duì)待學(xué)生寬容的教師所帶的班級(jí)學(xué)生思維活躍，上課氣氛特別好，學(xué)生敢想敢說，善于提問，善于表達(dá)，課堂上常常妙語連珠，精彩不斷，直至下課還會(huì)有問不完的問題，讓借班上課的老師有駕馭不住之感。而有些“自以為是”的教師，總是苦心孤詣地忙于“指導(dǎo)”“控制”學(xué)生，課堂則死氣沉沉，學(xué)生思維僵化，呆板被動(dòng)，疏于思考、拒絕創(chuàng)造?？梢姡棚w學(xué)生心靈，給學(xué)生自由翱翔的天空是多么重要！

2. 激發(fā)兒童思考，精心守護(hù)批判精神的生長(zhǎng)

閱讀的意義主要不在于理解接受作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，而在于經(jīng)作者的啟發(fā)和引導(dǎo)，借助文本與作者進(jìn)行了思想的交流與碰撞，使閱讀活動(dòng)進(jìn)入理性思考的境界。教師不要過早地告訴學(xué)生答案，甚至不要過早地為學(xué)生設(shè)計(jì)問題。只要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情景，盡可能多地提供探究學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生自己從迷離的困境中設(shè)計(jì)問題，并嘗試自己去解決問題就可以了。

教學(xué)《放飛蜻蜓》一文，學(xué)生針對(duì)文本內(nèi)容和表達(dá)方式，提出了許多感興趣的問題：陶行知是大教育家，他為什么住在村里？蜻蜓點(diǎn)水是否在產(chǎn)卵？怎樣通過實(shí)驗(yàn)證明蜻蜓的尾巴能保持平衡？孑孓怎樣變成蚊子？這個(gè)故事是真的嗎？是根據(jù)什么材料改編的？這篇文章僅僅是要告訴讀者關(guān)于蜻蜓的知識(shí)嗎？……學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，思維變得活躍、開放起來，他們的思維不再只是停留在課堂的學(xué)習(xí)和課后的問題，而是從習(xí)慣性思維轉(zhuǎn)向反思性思維。

3.善待兒童過錯(cuò)，用心保護(hù)批判因子的生成

教師要鼓勵(lì)學(xué)生嘗試錯(cuò)誤，允許學(xué)生在“假設(shè)——驗(yàn)證”的試錯(cuò)過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)，因?yàn)橛袝r(shí)候?qū)W生的“錯(cuò)誤”恰恰是最好的教學(xué)資源，可以很好地加以利用。一個(gè)具有寬容品質(zhì)的教師，學(xué)生將會(huì)更自由、更大膽、更有創(chuàng)見地思考。如果一味想著“引導(dǎo)”學(xué)生按著教師的既定思路展開思考，總想把學(xué)生的認(rèn)識(shí)納入“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教學(xué)思想和教學(xué)行為是錯(cuò)誤而且是極其危險(xiǎn)的。

教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》這一課，筆者和孩子們討論以樹喻人的寫法，有的孩子說：“我認(rèn)為樹上的蟲子就如同國(guó)民黨，而宋慶齡……”很顯然，在這里，孩子們?nèi)菀装褔?guó)民黨和國(guó)民黨反動(dòng)派混為一談。于是，我首先表揚(yáng)他善動(dòng)腦筋，善于聯(lián)系，然后啟發(fā)他思考這兩個(gè)詞有什么區(qū)別，經(jīng)過討論，大家明白了這兩個(gè)詞語的所指對(duì)象大不相同，同時(shí)也指出宋慶齡女士既是一位偉大的國(guó)民黨人，同時(shí)也是一位偉大的共產(chǎn)黨人，應(yīng)該理性地看待她的一生，并由此把學(xué)生引入課外閱讀《宋慶齡傳》中。

（二）逆襲：給閱讀批判力的生長(zhǎng)撒下良種

1.從“習(xí)慣”走向“反思”，變“經(jīng)驗(yàn)—結(jié)論”為“假設(shè)—驗(yàn)證”

習(xí)慣性思維是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)形成的某些結(jié)論，也稱為經(jīng)驗(yàn)思維。杜威認(rèn)為“學(xué)習(xí)是從對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思開始的”。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀批判力，首先教師要改變自己的思維習(xí)慣，變“經(jīng)驗(yàn)—結(jié)論”為“假設(shè)—驗(yàn)證”式的反思性思維。即不斷追問“對(duì)于文本，學(xué)生能讀懂哪些？還有哪些讀不懂？可能會(huì)有哪些問題困惑？”等，將這些問題記錄下來并自覺運(yùn)用到培養(yǎng)兒童的批判性思維的行動(dòng)中去。

和孩子們討論保護(hù)動(dòng)物的話題，筆者引導(dǎo)說：“在大家意識(shí)里，動(dòng)物和人類就是不平等的。新華字典里關(guān)于動(dòng)物的解釋就可以證明?！焙⒆觽兗娂姲岢隽诵氯A字典。果然，新華字典對(duì)“豬”的解釋是：“哺乳動(dòng)物，肉可食，鬃可制刷，皮可制革，糞是很好的肥料?！睂?duì)“?！钡慕忉屖牵骸安溉閯?dòng)物，趾端有蹄，頭上長(zhǎng)一對(duì)角，是反芻類動(dòng)物，力量很大，能耕田拉車，肉和奶可食，角、皮、骨可做器物?！焙⒆觽儗?duì)新華字典進(jìn)行了批判：“大自然中的每一種動(dòng)物和人類都是平等的，動(dòng)物是人類的朋友，我們應(yīng)該幫助它們，保護(hù)它們，而不是去利用它們?！薄白值渲械慕忉?，不是用來吃，就是用做勞動(dòng)工具，甚至要?dú)⑺浪鼈冏龀僧a(chǎn)品?！薄斑@樣的解釋，過于殘忍。”……學(xué)生的閱讀批判力在不知不覺中形成了。

2.從“接受”走向“批判”，變“深信不疑”為“大膽懷疑”

讀者閱讀文本首先要經(jīng)歷一個(gè)閱讀接受的過程。閱讀批判是在閱讀接收的基礎(chǔ)上進(jìn)行的辨別、判斷、發(fā)展的思維技能。教師要善于引領(lǐng)學(xué)生從閱讀接受走向閱讀批判，學(xué)會(huì)用辯證的目光看待問題，批判地吸收，并能大膽質(zhì)疑，提出假設(shè)，細(xì)心論證，從而逐步形成收集處理信息，提取重要信息的能力，達(dá)到明辨是非，善于決斷選擇的思維技能。

非常欣賞杭州越讀館的創(chuàng)始人郭初陽執(zhí)教《鞋匠的兒子》，郭老師在課堂上引領(lǐng)孩子大膽對(duì)文本進(jìn)行了批判，采用原文對(duì)比閱讀和列舉大量的史料佐證觀點(diǎn)的方法，發(fā)現(xiàn)課文內(nèi)容和林肯傳記中有許多不符和矛盾之處。如課文是根據(jù)林清玄《鞋匠與總統(tǒng)》改編，課文與原文在主旨上大相徑庭：在《林肯傳》里沒有提到林肯的父親是鞋匠，《親歷林肯》中說他的父親是一個(gè)木匠；再看《林肯選集》，里面幾乎沒怎么提到他的父親，林肯跟他父親的關(guān)系后來很不好，他父親去世的時(shí)候，他甚至都沒有回去奔喪。凡此種種，都給聽課的同學(xué)和老師強(qiáng)烈的思維沖擊。郭老師又通過閱讀文章，適時(shí)引出寫作新聞、歷史等客觀文章一定要具有“事實(shí)核查”這一科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽鲬B(tài)度。

3.從“定式”走向“發(fā)散”，變“大一統(tǒng)”為“大不同”

閱讀批判力是以理性和開放性為核心，是一種謹(jǐn)慎公正的分析、構(gòu)造和發(fā)展的過程。長(zhǎng)期以來，師生在重復(fù)的教學(xué)過程中，容易形成一套固定的考慮問題的模式和與之相適應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，形成思維定式。思維定式帶給人們的是教條和羈絆，禁錮了思維，束縛了天性，造成思維的惰性，成為閱讀批判力最大的障礙。教師要通過聽說讀寫等途徑，發(fā)展學(xué)生邏輯思維和發(fā)散性、求異性思維能力，變“大一統(tǒng)”為“大不同”。

教學(xué)《沙漠中的綠洲》，筆者和孩子們查找了關(guān)于阿聯(lián)酋的一些資料，就“為什么阿聯(lián)酋人民侍弄花草樹木這樣精心”的話題展開討論。孩子們就跳出了書本上的思維定式，結(jié)合資料從阿聯(lián)酋的地理位置、氣候特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)來源、風(fēng)俗習(xí)慣、世界地位等多方面、多角度進(jìn)行分析，思維越來越活躍，越來越發(fā)散，收到了很好的效果。平時(shí)上課，我們還針對(duì)一些時(shí)事或者熱點(diǎn)問題經(jīng)常進(jìn)行討論，如“馬路上的老人摔倒該不該扶”，“如何勸說闖紅燈的行人”等話題，多方面進(jìn)行思考，教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題。

（三）問學(xué)：給閱讀批判力的勁發(fā)蓄足養(yǎng)分

1.引導(dǎo)“循問而學(xué)”，在批判閱讀中質(zhì)疑和反思

培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)是學(xué)生形成閱讀批判力的前提和基礎(chǔ)。孔子認(rèn)為“疑是思之始，學(xué)之端”。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”指出：先提出問題和觀點(diǎn)，然后經(jīng)過懷疑、否定，經(jīng)驗(yàn)由于受到批評(píng)而得到重建。它能幫助新思想誕生，驅(qū)使個(gè)體積極思維，不斷提出問題和解決問題。教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于、善于提問，因問而學(xué)，循問而學(xué)，達(dá)到問學(xué)合一，自主成長(zhǎng)。

筆者執(zhí)教公開課《愛因斯坦和小女孩》，孩子們?cè)诟形驉垡蛩固拐J(rèn)真鉆研、勤于思考、謙遜友好等優(yōu)秀品質(zhì)后，根據(jù)課文內(nèi)容和表達(dá)方法，提出了好多疑問：為什么要詳寫穿戴邋遢的愛因斯坦外貌，卻把穿戴整齊的愛因斯坦只用一句話輕輕帶過？為什么略寫小姑娘教給愛因斯坦的穿戴要領(lǐng)和整理房間方法？為什么課文結(jié)尾寫到愛因斯坦和小姑娘媽媽的對(duì)話就戛然而止？愛因斯坦到底是不是“最偉大的人”？等等。孩子們各抒己見，針鋒相對(duì)，觀點(diǎn)在碰撞，智慧在飛揚(yáng)，觀點(diǎn)逐漸明晰，問題逐一解決。在對(duì)文本進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，孩子們的思辨、表達(dá)、推演等思維能力都得到了提高。

2.提倡“刨根問底”，在批判閱讀中推演和論證

李普曼認(rèn)為，兒童帶著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲進(jìn)入學(xué)校，卻在學(xué)校生活中消失殆盡，這是傳統(tǒng)的學(xué)校教育的結(jié)果。我們要充分利用孩子身上的潛質(zhì)，鼓勵(lì)他們刨根問底，教會(huì)他們思維。孟柯的“盡信書不如無書”的觀點(diǎn)也告訴我們，讀書不能成為書本的奴隸，不能淹沒在書本知識(shí)的紙堆里。教育應(yīng)該在教給學(xué)生所需的書本知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生對(duì)書本知識(shí)保持一種客觀清醒的認(rèn)識(shí)，能夠“讀書而不為書累”，達(dá)到辛棄疾“近來始覺古人書，信著全無是處”的境界。

學(xué)了《祁黃羊》一課后，筆者給學(xué)生補(bǔ)充了小古文《祁奚舉賢》， 文白對(duì)照閱讀后，學(xué)生讀懂了小古文的意思，但隨之產(chǎn)生了疑問：都是寫祁黃羊舉薦，但主要人物、故事細(xì)節(jié)卻有很大的差異，如課文主人公是晉悼公與祁黃羊，小古文則是晉平公和祁黃羊；課文里的解狐擔(dān)當(dāng)中軍尉，古文里則是南陽縣令；課文是當(dāng)時(shí)的人都稱贊祁黃羊，而古文是引用孔子稱贊的話語……為什么會(huì)有這些不同？通過閱讀，學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，原來課文《祁黃羊》是根據(jù)《左傳》改編的，而小古文則是選自《左氏春秋》。新疑問又產(chǎn)生了：這是兩本怎樣的書？為什么同一個(gè)故事，記載的內(nèi)容卻有所不同？誰更接近歷史？疑問激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，很多同學(xué)主動(dòng)閱讀并研究《左傳》和《左氏春秋》了。

3.鼓勵(lì)“標(biāo)新立異”，在批判閱讀中超越和創(chuàng)造

創(chuàng)新精神和能力并非天賦神授、與生俱來，而是要通過教育來完成。批判性思維是創(chuàng)新的前提和內(nèi)核。語文閱讀教學(xué)中，教師除了要培養(yǎng)孩子用批判、辯證的眼光看待問題，還要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，激發(fā)并最大限度地挖掘孩子們身上的創(chuàng)造潛能， 通過合理科學(xué)地組織，使教育成為提高他們創(chuàng)造性的最佳外部誘因。鼓勵(lì)孩子們“天馬行空”“標(biāo)新立異”的想法，并抓住一切創(chuàng)新思維的契機(jī)，放飛他們的“奇思妙想”，孩子們一定會(huì)給我們帶來不一樣的精彩。

筆者在教學(xué)《剪枝的學(xué)問》，正當(dāng)大家細(xì)細(xì)品讀春天里桃園美景時(shí)，有個(gè)孩子突然站起來說：“老師，我認(rèn)為這一小節(jié)，作者對(duì)桃園的美景描寫并不怎樣。如果讓我寫，我會(huì)寫得比課文好！”接著，這位同學(xué)口述：“春天到了，王大伯家的桃園里，朵朵桃花張開了粉紅的笑臉，驚喜地望著這個(gè)世界。遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，就像天邊一片片燦爛的云霞。濃郁的花香引來了無數(shù)的蜜蜂，它們歡天喜地地在花間飛舞?；ê糙s來了，它們一會(huì)兒在花叢中舞蹈，一會(huì)兒停下來和花兒說悄悄話，一會(huì)兒和花兒比比美，快活極了！我和小伙伴在桃園里奔跑著，嬉戲著?？粗鴿M樹的桃花，我盼望著這朵朵桃花能早日變成又大又甜的桃子?！蓖瑢W(xué)都驚呆了，因?yàn)樗麄儚膩頉]有想過，還可以挑戰(zhàn)課文權(quán)威！我讓孩子們寫一寫心目中的桃園美景，果然出現(xiàn)了好多佳作！

實(shí)踐驗(yàn)證：閱讀批判力的培養(yǎng)要從教師開始，教師要用批判性思維去觀察、思考、探索、發(fā)現(xiàn)和改正教材以及各種教學(xué)資料中可能存在的各種問題，給學(xué)生樹立榜樣，讓他們學(xué)會(huì)像哲學(xué)家那樣去思考，激發(fā)他們的創(chuàng)造潛能，發(fā)展他們的批判性思維能力，就一定能培養(yǎng)出“勤學(xué)、修德、明辨、篤實(shí)”的創(chuàng)新人才，為實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重大部署貢獻(xiàn)力量。

（作者單位：江蘇省連云港師專一附小教育集團(tuán)）