基于CBI的大學英語拓展課程體系研究

陳 俊，王 蕾

（1.西北工業(yè)大學外國語學院，陜西西安710072；2.西安外事學院外國語學院，陜西西安710076）

基于CBI的大學英語拓展課程體系研究

陳 俊1，王 蕾2

（1.西北工業(yè)大學外國語學院，陜西西安710072；2.西安外事學院外國語學院，陜西西安710076）

以CBI為基本理論依據，探討了大學英語拓展課程體系設置的基本思路和框架模塊構建。從學生的英語水平和學習需求出發(fā)，通過把語言知識和學科知識相結合，使學生完成大學英語拓展階段課程的學習，促進其語言水平和綜合素養(yǎng)的全面提高。

CBI；大學英語；學科知識；拓展課程

隨著大學英語教學起點的逐步提高，傳統(tǒng)的以培養(yǎng)學生聽說讀寫譯等基本語言技能為核心的大學英語教學已經不能滿足學生的學習需求和社會對學生英語能力的期望。為適應這種新形勢，有效提高大學英語的教學效率和質量，教育部高等教育司于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）。《教學要求》明確指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！苯虒W模式應“朝個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”，“確立學生在教學過程中的主體地位”，學生應該能夠“自主地選擇適合自己需要的材料進行學習”。

由此看來，大學英語課程不應該只訓練學生的語言技能，而應該從拓展學生的知識面出發(fā)，逐步完成從EGP（English for General Purposes，一般用途英語）到ESP（English for Specific Purposes，特殊用途英語）的過渡，定位于提高學生的全方位人文素質的綜合類課程。在經歷三次教學改革后［1］，大學英語應該步入新的歷史階段，即從教學模式的改革走向教學內容的改革［2］。本文將從拓展課程的核心定義和意義出發(fā)，以Content—Based Instruc—tion（CBI，以內容為依托的教學）的基本模式和實施原則為理論依據，探討大學英語拓展課程體系構建的思路和設置，并通過課程實踐提出大學英語拓展課程的所面臨的困境。

一、拓展課程與Content—Based Instruction

知識拓展這一概念由美國教育家C.W.Eliot于1869年在哈佛大學提出，其目的是完善學生的認知結構，提高其自我規(guī)劃和自主選擇能力，著眼于激發(fā)學生興趣愛好、深入挖掘學生的發(fā)展?jié)摿?，促進學生的個性化發(fā)展［3］。因此，拓展課程不僅能夠完善學生已有的知識體系，而且能夠激發(fā)學生的學習熱情，促進其終身學習。

具體到大學英語，開設拓展課程一方面能夠鞏固學生的基本語言技能（聽力、口語、閱讀和寫作），另一方面能拓展學生的知識面，把課程知識內容同英語技能結合起來，在更加真實的語言環(huán)境中，不斷提高學生使用語言解決實際問題的能力。目前，在高校開設大學英語類拓展課程已成為必須，很多高校在這方面都做出了有益的嘗試［4］。

由于大學英語拓展課程要把語言技能同學科知識相結合，CBI就為此課程體系的建立提供了良好的理論支撐。CBI在20世紀80年代中期由Ber—nard Mohan在其專著《語言與內容》首次提出［5］，隨后被語言教學實踐者廣為使用。作為語言教學模式，Krahnk把CBI的核心原則歸納為三點：（1）成功習得第二門語言在于語言作為獲取信息的手段而非學習目的；（2）語言是內容的載體；（3）CBI教學要體現學習者的需要?；诖撕诵娜瓌t，CBI課程實踐要以學科知識而非語言知識為核心，語言只是學科知識的載體；為突出學科知識的核心地位，必須選用真實的語言材料；由于學生的需求差異，課程要滿足特殊學生群體的需求。在CBI模式下，通過語言為媒介和工具，學生從新的途徑和認知方式獲得學科知識，同時又通過學科知識提高語言應用能力，把語言形式和意義有機的結合起來，改變了語言學習和學科知識人為分割的局面［6］。

二、大學英語拓展課程體系構建的思路

（一）以學生英語水平和學習需求為導向，滿足學生的個性化學習要求

由于學生來自于全國各個地區(qū)，教育的不均衡導致學生的英語水平差異很大。如果完全照搬CBI的理念，對所有學生一刀切，從第一學期就開始講授拓展課程，不但收不到預期效果，反倒會給部分學生的英語學習帶來障礙。為達到因材施教的目的，學生進校后進行英語分級考試，根據其成績將學生分為3類：A類（占學生總人數30%）、B類（占學生總人數60%）和C類（占學生總人數10%）。A類學生，英語水平相對較高，進校成績基本達到大學《教學要求》的一般要求，對于他們只在第一學期開設基礎英語課程（聽說讀寫等），鞏固語言知識，在其第一學期期末通過四級的基礎上，從第二學期開始進行拓展課程的授課，持續(xù)三學期，共開設三門拓展課。對于B類學生，在第一學年開設兩學期的基礎英語課程，在第二學年開設兩門拓展課。而針對C類學生，主要是少數民族學生和外語為非英語的學生，大學英語教學還是以基本的語言技能為主，使其在第二學年末能達到《教學要求》的一般要求。前兩學年的大學英語課程，包括基礎英語和拓展課程，都屬于必修課的范疇。從第三學年開始，可以把最受學生歡迎的拓展課程納入到學校的公共課程平臺，讓更多的學生通過選修的方式，把英語學習貫穿到整個大學始終。

在大學英語拓展課程的設置方面，要從學生的需求出發(fā)，結合學校的辦學條件進行取舍。由于學習興趣、專業(yè)、畢業(yè)規(guī)劃等各個方面的差異，學生對于拓展課程的要求差異較大。在充分調查的基礎上，從大多數學生的需求出發(fā)，設置合理的課程，根據學生的多寡安排相應數量的師資力量，最大程度的做到個性化教學。

（二）注重拓展課程的人文性，開設文化類課程，提高學生的跨文化交際能力

高等教育國際化的今天，越來越多的學生會逐步走出國門深造或就職于跨國公司，因此通過語言為載體，傳播異域文化知識，提高其跨文化交際能力，是非常有必要的。

在拓展類課程中引入英語國家的歷史文化內容，幫助學生從文化比較的角度來審視英語的內涵，不僅能引導學生利用已有知識構建全新的知識體系，而且能夠培養(yǎng)學生在真實場景使用英語的能力。一方面，可以開設《英美概況》、《歐洲文化入門》等顯性文化課程，促進學生對于西方主要國家的進一步認識，另一方面，還可以開設《英語國家文學欣賞》、《英語電影賞析》、《英語報刊選讀》等隱性文化課程，利用各種多媒體資源和網絡資源，使學生沉浸在真實的語言材料中，用心去體會語言背后的文化背景知識，促進其綜合文化素養(yǎng)的提高。在大量文化素材的“轟炸”下，學生的語言應用能力和跨文化交際能力都會得到有效提升。

（三）把學科和英語結合，擴大拓展課程的覆蓋面

根據學校學科專業(yè)設置特點，在和專業(yè)學院合作的基礎上，開設英文的入門級專業(yè)課程，既可以有覆蓋面廣，針對所有專業(yè)的，如《學術英語寫作》、《學術文獻閱讀》等，也可以是針對某個專業(yè)的，如《會計英語》、《外貿英語》、《航空英語》、《計算機英語》等，用英語或雙語教授，培養(yǎng)學生的學術意識。

學科類大學英語拓展課程的設置同樣完全滿足CBI的各項要求，對教師和學生都是全新的挑戰(zhàn)。在這類課程中，一定要把握課程內容才是教學的核心內容，所有的教學活動都必須圍繞這個核心展開。然而，在實際教學過程中，學生難免會遇到很多的語言障礙，只有越過這些障礙，他們才能學到專業(yè)知識。這能激發(fā)學生的學習熱情和自主學習能力，在學習專業(yè)知識的同時，英語語言水平，尤其是閱讀水平會得到顯著提高。

三、CBI理論下大學英語拓展課程設置

在CBI理論的指導下，經過不斷的教學實踐和探索中，我校的大學英語拓展課程的設置趨于穩(wěn)定，目前主要分為基礎英語型、人文素質型、學科型三大類，并逐漸以單門課程為基礎形成教學小組，以大類為基礎形成教學團隊。學生根據自身的興趣和需求，選擇合適的課程。具體課程設置如表1所示。

表1 大學英語拓展課程設置

首先要說明的是，對于所有A、B、C三類學生，從第一學期開始，持續(xù)兩年的大學英語課程都是必修課，所有學生必須修夠16個學分，只是學生根據自己的英語水平和興趣可以選擇不同的課程。在基礎英語類課程中，《英語聽說讀寫》是所有學生必修課程，學分因學生的入學分班成績而異，其中A班修4學分（一學期）、B班8學分（兩學期）、C班16學分（四學期）。

從《留學英語》開始的課程都屬于選修課程，學生根據自身的需求，選擇適合自己的課程，每學期限選一門。這些選修課程同樣出現在學校的公選課平臺上，作為公共選修課供學有余力的大三和大四學生選擇。

四、大學英語拓展課程實踐中面臨的問題

（一）優(yōu)秀教材匱乏

盡管目前的大學英語教材品種繁多，但與之配套的高質量的后續(xù)拓展課程教材寥寥無幾，尤其缺乏針對英語語言知識較好，提高其語言應用能力和人文素養(yǎng)的拓展課程教材。盡管外研社、高教社等知名出版機構近年推出了“大學英語拓展課程系列教材”，但是大部分教材都是以前專業(yè)類教材的改版，甚至是原封不動的照搬，沒有考慮到大學英語學生的需求和課程課時的變化。而各高校學生的語言水平和對后續(xù)拓展課程的需求千差萬別，因此如何根據課程選擇編寫合適的教材是大學英語拓展課程成功的關鍵。

（二）教師培訓不足

目前，從事拓展課程教學和研究的主要是大學英語教師。但長期以來，經過多年重復的大學英語技能教學，許多教師會出現知識僵化，甚至知識的流失和退化，逐漸喪失了語言教學的學科性和人文性。在加上我國原有的教育體制的限制，大學英語教師研究和發(fā)展方向主要是英語語言文學專業(yè)為主，而對其他專業(yè)領域知之甚少。教師隊伍知識結構單一化已遠遠不能適應21世紀的需求，在某種程度上也制約了大學英語拓展課程的建設和發(fā)展。如何采取行之有效的措施解決大學英語教師的再培訓問題，是拓展課程成功和大學英語教師轉型的核心問題。

（三）評估手段單一

拓展課程體系的建立，使得大學英語從全校統(tǒng)一的一門課程變成了多門課程，因此以前單一的評估手段已經不能適應變化的課程要求。在傳統(tǒng)的紙筆考試基礎上，可以考慮根據具體拓展課程的教學要求和特點，引入論文、調研報告、口語演示、演講總結等多種評估方式，結合現有的大學英語課程專用網絡，開發(fā)包括大學英語拓展課程在內的試題庫，進一步完善大學英語教學質量評價方式。與此同時，也要注意不同課程教師評估學生的相對一致性，避免學生為了高分，而非出于學習需要選擇某門拓展課程。

目前我國大學英語正進入了“大學英語與高中英語、英語專業(yè)界線逐漸模糊；規(guī)范統(tǒng)一的教學正向個性化教學發(fā)展；大學英語的基礎教學正在松動”為特征的后大學英語時代［7］。大學英語拓展課程平臺的建立，勢必能打破單一的必修課制，從“個性發(fā)展”的理念出發(fā)給予每個學生適合的個性化教育?；A英語課程與以專門知識內容為核心的拓展選修課程相互滲透、相互作用，構成一個有機的課程體系整體，必將極大地激發(fā)學生的學習熱情和興趣，提高學習效率，培養(yǎng)出更多復合型、創(chuàng)新性的高素質人才。

［1］蔡基剛.后大學英語教改依據與對策研究［J］.外語電化教學，2010（3）：3.

［2］黃芳.以培養(yǎng)“卓越工程人才”為核心的大學英語教學改革探索——以上海理工大學的改革實踐為例［J］.外語電化教學，2011（1）：15.

［3］姚姝.ESP理論指導下的大學英語后續(xù)教學［J］.長春理工大學學報，2013（2）：168.

［4］周可榮，龔麗英.個性化教學和學生綜合能力培養(yǎng)——大學英語選修課的探索與實踐［J］.外國語，2009（1）：46.

［5］崔穎.CBT下6T教學法在商務交流技能中的應用［J］.云南農業(yè)大學學報，2013（2）：96.

［6］沈向怡.以內容為依托的大學英語拓展課程體系構建——以杭州電子科技大學英語改革為例［J］.重慶理工大學學報（社會科學），2012（5）：112.

［7］蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究［J］.外語教學與研究，2007（1）：27.

［責任編輯、校對：王軍］

Study on the Follow—up Curriculum System of College English Based on CBI

CHEN Jun1，WANG Lei2
（1.School of Foreign Languages，Northwestern Polytechnical University，Xi＇an 710072，China；2.School of Foreign Languages，Xi＇an International University，Xi＇an 710076，China）

Based on the key principles of CBI，the paper discusses the fundamental thinking and construction of framework modules of College English follow—up curriculum system.The system combines language skills with academic knowledge to promote students＇competence of both English language and comprehen—sive qualities in the process of completing courses in College English follow—up curriculum.

CBI；College English；academic knowledge；follow—up curriculum

C41

A

1008—9233（2014）02—0071—04

2014—02—11

西北工業(yè)大學2011年度高等教育研究基金（2011GJY09）

陳俊（1981—），男，湖北十堰人，講師，主要從事英語教育和英語媒體研究。