也談“讓學習真正發(fā)生”

張愛樺

摘 要：追問我們的課堂：課堂中的“學”真的發(fā)生了嗎？還是在被動執(zhí)行教師的“指令”？我們要關注學生的“學習素養(yǎng)”，賦予學生思維生長的力量，要看到學生在課堂上拔節(jié)生長，不只是生長知識，更生長思維和智慧。

關鍵詞：學習；真正發(fā)生；生長；知識和智慧

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）16-090-2

教育學者張文質(zhì)提出了“讓學習發(fā)生”的觀點，課堂本質(zhì)應該是生成性的。只有讓學生自己“再創(chuàng)造”知識，學習才能真正“發(fā)生”，生命才能獲得成長。

是的，追問我們的課堂，課堂中的“學”真的發(fā)生了嗎？有些課堂，學生看似在自主學習，實則在被動執(zhí)行教師的“指令”；表面熱鬧的背后，是學生對知識的淺嘗輒止，“行云流水”掩蓋了學生的困惑與問題，學生缺乏實質(zhì)性的參與，造成學生缺乏對數(shù)學內(nèi)涵必要而深刻的理解，更談不上“生成性”、“再創(chuàng)造”等。

案例：《圓的周長》學習方案設計

自主探究：

1.下面是三種不同規(guī)格的自行車車輪，各滾動一圈，第（ ）種車輪行的路程比較長。車輪一周的長度是車輪的周長。比較三個車輪的直徑和周長，我發(fā)現(xiàn)（ ）。

2.在硬紙板上畫2個大小不同的圓，剪下來，想辦法量出它們的周長，再計算出每個圓的周長與直徑的倍數(shù)關系，并把表格填寫完整。

圓周長/cm直徑/cm圓的周長與直徑的倍數(shù)關系（得數(shù)保留兩位小數(shù)）

圓16.32

圓2（自制）

圓3（自制）

通過測量和計算，我發(fā)現(xiàn)：

圓的周長和直徑之間關系是（ ）。

3.讀一讀。

實際上，任何一個圓的周長除以它直徑都是一個固定的數(shù)，我們把它叫做圓周率，用字母“π”表示。它是一個無限不循環(huán)小數(shù)，計算時，一般保留兩位小數(shù)，取它的近似值3.14。如果用C表示圓的周長，那么C=（ ）或C=（ ）。

自主應用：

1.計算下列各圓的周長。

（1）直徑是6厘米 （2）半徑是4.5厘米

2.一個時鐘的“時針”長10厘米，一晝夜這根時針的尖端走了（ ）厘米。

自主質(zhì)疑：通過剛才的探究活動，你認為這節(jié)課我們應學會哪些內(nèi)容？還有什么疑問？

以上是我校一位教師以前執(zhí)教校級公開課設計的學習方案。當時的我們很為這樣的設計叫好：先學后教，學生主動探究，自主發(fā)現(xiàn)，改變以往接受學習、死記結論的現(xiàn)狀，下面的嘗試練習、自我反思等環(huán)節(jié)，都很好地體現(xiàn)了讓學生主動參與知識的形成過程，很符合新課程理念。

時至今日再來看同樣的這節(jié)課，其中的問題是顯而易見的——“學”發(fā)生了嗎？還是在被動執(zhí)行教師的“指令”？以下的幾個問題我們有必要重新認識：

一、關于“學習”的概念

日本學者佐滕學把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”。由此可以看出，學習不是傳遞，而是一種對話：是同事物的對話，同他人的對話，同自身的對話。

反思我們的課堂，離真正的“對話”還有多遠？“知識本位”的思想是否依然？我們關注的是具有“生長力量”的知識嗎？

如上述案例中，教師明確要求學生測量出幾個圓的周長，再計算出每個圓的周長與直徑的倍數(shù)關系，最后用填空的形式表示出結論：通過測量和計算，我發(fā)現(xiàn)圓的周長和直徑之間關系是（ ）。最終的結論，就算學生發(fā)現(xiàn)了，價值何在？學生有自己主動提出問題、分析問題、解決問題的時空嗎？還是直接淪為“操作工”？

學生只有學會主動對話，自主設計解決問題的方案，自己“再創(chuàng)造”知識，學習才真正“發(fā)生”，生命才能獲得成長。

二、“學”的課堂的應然狀態(tài)

好的教育是什么？只有讓孩子越來越好的教育才是好的教育。那么，同理，我的認識是：“學”真正發(fā)生的課堂的應然狀態(tài)就應該是在學科學習中認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，做越來越好的自己?！皩W真正發(fā)生”的課堂實則關注學生終生發(fā)展所需要的“生長力”，關注學生的“學習素養(yǎng)”。

在上述案例中，研究《圓的周長》，教師可以作如下設計：（數(shù)學書全部上交）

1.動手畫幾個圓。

2.觀察這幾個圓的周長，猜想：圓的周長可能會和什么有關？

3.想一想：下面3種車輪，各滾動一周，第（ ）種車輪行的路程比較長。

4.如果讓你來研究圓的周長的計算方法，你打算怎樣研究？

自主設計研究方案，并展開研究。

第二天的新課，可以由這幾個問題來引領：

（1）圓的周長究竟和什么有關？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？

（2）怎樣計算圓的周長？能證明給大家看嗎？

（3）反思：我們是如何研究圓的周長的？

問題解決的過程就是構建模型的過程。學生在看得見、摸得著的活動中感悟了解決數(shù)學問題的方法，并逐步實現(xiàn)了自主提出問題，自主設計解決問題路徑的過程，積累了解決問題的經(jīng)驗，實現(xiàn)了“圓的周長”模型的建立與拓展。

這樣的引領和設計給學生充分的自主探索的時間和空間，不管最終的探究結果如何，每個學生都有了自己不同程度的思考和收獲，課上再重點點撥課前自學時產(chǎn)生的疑惑。這樣學生自己完整地經(jīng)歷了知識的發(fā)生、發(fā)展過程，自己“再創(chuàng)造”了知識，學習得以真正“發(fā)生”。

三、關于“學”的課堂實踐與思考

1.賦予學生思維生長的力量

學習不僅要弄清“是什么”，更要弄清“為什么”，這是最基本的數(shù)學思考和數(shù)學邏輯，也是最基本的哲學原理。從這一角度看，學生學習數(shù)學不是在學習數(shù)學知識，而是在學“數(shù)學”，這是數(shù)學學科必須承擔的重任。

如上述案例，教師不是直接布置學生測量出圓的周長和直徑，指令學生計算出每個圓的周長與直徑的倍數(shù)關系，而是引導學生先經(jīng)歷觀察、猜想的過程，再自主設計研究方案，引導他們學會思考，學會學習。這樣的設計，從學生生命成長的高度，逐步賦予思維以生長的力量！

2.由數(shù)學知識走進數(shù)學方法

我們的數(shù)學課堂要引領學生由知識的學習上升到方法的提煉。方法存在于知識的探求與獲取過程之中。學生的數(shù)學學習，要從數(shù)學知識走向數(shù)學方法，“將數(shù)學思維的學習與具體數(shù)學知識內(nèi)容的學習很好地結合起來”，“用思維方法的分析去帶動具體知識內(nèi)容的教學”（鄭毓信語）。

如上述案例中，學生收獲的應該不僅僅是圓的周長的計算公式這一數(shù)學知識，還應該有方法的反思與提煉：我們是怎樣進行研究的，又是如何想到這樣去設計研究方案的？蘊含著哪些數(shù)學思想？這些數(shù)學知識背后的基本活動經(jīng)驗和數(shù)學思想較數(shù)學知識本身顯得更為重要。

3.從數(shù)學思想走向人生智慧

在以往的數(shù)學課堂上，我們常常聽到這樣的反思與小結：今天我們學會了圓的周長的計算方法，做題目時，我們要認真讀題……不可否認，這些學習經(jīng)驗很有價值，然而經(jīng)驗不能僅停留在對知識點的感悟與體驗上，我們還應該讓學生聽到不一樣的聲音，如前述教學，我們可以引領學生說說自己探究這一知識的思考過程、體會，遇到的問題，帶給自己的啟示等。它們引領著學生從數(shù)學知識走進數(shù)學方法，從數(shù)學思想走進人生智慧。我們要看到學生在課堂上拔節(jié)生長，不只是生長知識，更生長思維和智慧。