PBL教學法中教師角色構(gòu)建在高校教師職前教育中的應用

白雪

摘 要：當前我國大多高校教師并不具備師范教育的背景，因此對高校教師的教育理論和教學方法的培訓就顯得尤為重要，這些都可以體現(xiàn)在教師的職前教育中。PBL教學法是指“基于問題式”的自主互動學習模式，自1969年創(chuàng)立以來就得到了廣泛的探索和實踐，充分體現(xiàn)出對傳統(tǒng)教學模式的改革和優(yōu)化。在該模式下教師和學生的定位和角色構(gòu)建都較傳統(tǒng)模式下有較大轉(zhuǎn)變，而準教師能夠做好適應性調(diào)整是PBL模式得到有效實踐的關鍵變量。闡述PBL模式對教師和學生相互關系帶來的影響，然后對教師職前教育中如何培訓教師在該教學方法下角色定位與構(gòu)建提出建議。

關鍵詞：職前教育；PBL教學法；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

一、引論

當前，隨著我國高等教育進入快速發(fā)展期，很多高校對于教師的學歷要求往往更多關注專業(yè)學歷和學術知識，導致高校教師普遍不具備師范教育的背景，因此高校教師對于教育理論和教學方法的研究和掌握并不充分。顧明遠在《教育大辭典》中提到“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括職前培養(yǎng)、初任考核試用和在職培訓?！甭毲敖逃驮诼毰嘤柺歉咝＝處熖岣呓虒W技巧和能力的主要途徑，也利于高校教師教學素質(zhì)的提高，針對于高校教師教學方法的培訓尤為重要。隨著教學理論和教學方法的不斷發(fā)展和進化，對教師教學方法的培養(yǎng)也越來越受到重視，科學有效的教學方法是多元而復雜的，本文僅就“基于問題式學習”（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）教學法探討一下該方法中教師角色的定位和構(gòu)建在高校教師職前教育中的應用。

PBL教學模式首先由美國神經(jīng)病學教授Barrows于1969年在加拿大MC Marster大學創(chuàng)立，他提出“PBL是一種課程又是一種學習方式，作為課程，通過解決精心設計的問題激發(fā)學習者獲取關鍵知識，掌握解決問題的技能和自主學習的策略；作為學習方式，通過系統(tǒng)方法的運用幫助學習者解決現(xiàn)實工作中遇到的難題”。該模式目前在世界各國高校教學過程中得到廣泛應用和實踐，呈現(xiàn)出不同的形式和多元化發(fā)展特色，并且已經(jīng)滲透到不同領域、不同程度的教學體系中。大部分情況下，研究者和實踐者得到的結(jié)論是：該模式有效培養(yǎng)和提高了學生們的獨立思考和綜合學習能力，促進了教學互動和師生共進，增強學生的責任感和團隊意識，總體上取得較為理想的教學效果。但是在這一方法的實施與實踐中，很多教師并不能掌握在這一過程中自身的角色轉(zhuǎn)換與定位，仍然保留在傳統(tǒng)教學模式中的自我認知和要求，導致這一方法的有效性欠缺，因此在教師職前教育中針對該方法對教師的更高要求非常有必要闡述和重新構(gòu)建。

關于PBL教學模式下教師的角色定位與構(gòu)建問題，國內(nèi)一些學者進行了闡述，如陳慶章等介紹了PBL方法的起源與發(fā)展，從認知取向、合作學習和建構(gòu)主義三個角度分析了該模式的本質(zhì)，并就教師在其中的角色給出建議。劉東提出在PBL教學中教師應該成為情境的領導者、實踐性學識的知識權(quán)威者，構(gòu)建與新模式相適應的教師權(quán)威。于瑛英等從PBL教學實踐出發(fā)，剖析了這種教學模式對教師的教學理念、職業(yè)素質(zhì)、學科知識和教學能力的素質(zhì)要求。許寧等提出教師的單一身份已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代教學中的PBL模式，應該不斷摸索、調(diào)整和學習。由此可見，在國內(nèi)PBL教學法已經(jīng)由醫(yī)學領域擴展到了多項領域，對于PBL模式中教師的角色轉(zhuǎn)變也有了一定的見解，但是在教師職前教育中對教師如何認知和培訓的內(nèi)容較少。本文首先闡述PBL模式對教師和學生相互關系的影響和沖擊，最后探討在教師職前教育中如何幫助教師實現(xiàn)適應該方法的角色定位和構(gòu)建。

二、PBL教學法對教師和學生關系的影響和沖擊

PBL教學模式是指“以學生為主、以問題為中心，在教師整體把握和指導下，將學習設置到有意義的問題“情境”中，讓學生通過分析真實問題，來學習隱含在“問題”背后的科學知識，形成解決問題的技能，培養(yǎng)自主學習的能力?！边@種模式扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)模式中教師在授課過程“一言堂”和學生“被填鴨”的局面，“問題”成為學習過程中的精髓和歸屬，讓學生成為教學主體，充分調(diào)動同學們的主動性和積極性，通過“提出問題——組成小組——收集資料——小組討論——匯報總結(jié)——評價反饋”的流程來完成教學任務，這與傳統(tǒng)的以學科為流程基礎、教師為課堂中心、講授為主要形式的教學模式有明顯差異，其中對教師和學生相互關系的影響和沖擊是其中重要部分，應首先在教師職前教育中關于這一方法的培訓里予以明確。

（一）師生關系

在傳統(tǒng)教學模式中，“教”和“學”在某種程度上來說是分離的，教師在課堂上講授，學生聆聽及消化，在這個過程中學生缺乏獨立思考，教師對教學效果的反饋主要是通過課堂提問、課后作業(yè)和集中測試等形式，并且在效果反饋中也較難有效分離出教師講授和學生自學的權(quán)重。在PBL教學模式的培訓中，應讓教師了解“教”和“學”的過程是融為一體的，教師和學生都是重要的參與者，雙方是平等、合作、互促的關系。

（二）主體轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)教學模式中，教學主體是教師，教師是教學過程中的領導者和執(zhí)行者，往往以支配者的設定出現(xiàn)，學生需圍繞教師的流程安排和思維方式，被動地適應教師授課節(jié)奏。在PBL教學模式中的培訓中，應讓教師了解教學主體需轉(zhuǎn)移到學生，這不僅需要學生在觀念意識上發(fā)生轉(zhuǎn)變，更需要教師調(diào)整心態(tài)、深刻理解并積極配合這種轉(zhuǎn)變。

（三）教師權(quán)威

在傳統(tǒng)教學模式中，教師掌握整個教學流程和課堂局面，通過專門的知識技能和身份定位成為絕對權(quán)威者，對教學過程和學生具有控制和支配的話語權(quán)。在PBL教學模式的培訓中，應讓教師了解學生是教學主體，教學旨在培養(yǎng)學生的獨立思考、批判質(zhì)疑及反思創(chuàng)新的能力，倡導師生之間的關系趨于平等，教師不再是課堂上的“真理化身”，更多應體現(xiàn)為傾聽者、交流者和指導者。

（四）評價方式

在傳統(tǒng)教學模式中，對學生學習效果的評價主要由教師來完成，這種評價方式較為單一化。PBL教學模式將學生定位為教學過程中的主體，那么作為教學一部分的考核和評價環(huán)節(jié)也應充分考慮主體的能動作用。在PBL教學模式的培訓中，應讓教師了解評價過程至少應包含三部分——學生的自我評價、組長對組員的評價、教師對小組的整體評價，這樣即考慮了評價主體的多元性也兼顧了評價結(jié)果的綜合性。

三、職前教育中明確PBL教學法下的教師角色定位

PBL教學模式和傳統(tǒng)模式相比，能否取得更為理想和更符合現(xiàn)代人才培養(yǎng)要求的效果，其中的關鍵在高校教師的職前教育中如何指導教師本身，其意愿、思維、素質(zhì)、能力等能否擔當新模式下的要求。如果教師意愿遲疑、綜合能力達不到要求，極有可能造成PBL模式流于形式，甚至事倍功半。因此，在高校教師的職前教育中，應輔導教師轉(zhuǎn)換為以下幾個角色。

（一）培育教師成為流程推動者

在教師職前教育中應該強調(diào)，PBL教學模式下教師最主要的定位就是整個學習流程的推動者。雖然學生已經(jīng)成為教學主體，但還需要教師把握教學過程。一般情況下，PBL模式的教學流程是“提出問題-分成小組-查閱資料——小組討論——形成結(jié)論——總結(jié)評估”，這一整體流程要求教師非常熟悉，能夠把握整體流程的系統(tǒng)性、完整性和邏輯性，并且善于控制課堂節(jié)奏，成為知識建構(gòu)的促進者；建議教師提出的“問題”要兼顧難度、深度、熱度和實用度，同時把握討論的方向和重點，避免在無關緊要的環(huán)節(jié)上浪費時間，以便提高整個流程效率。這就要求教師在平時要多關注信息，勤于實踐，這樣才能有效的提出問題，并能夠?qū)⒔Y(jié)構(gòu)松散的問題轉(zhuǎn)化為實際學習的重要材料和來源。

（二）鼓勵教師成為氛圍營造者

在教師的職前教育中，指導教師應多啟發(fā)受培訓教師如何調(diào)動學習氛圍，激發(fā)學生的靈感和思考空間。在這種新教學模式中，需要全方面培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新能力和團隊意識，因此教師需要致力于啟迪并激發(fā)一種能更有利于促進學生分享自己觀點的氛圍，充分尊重學生，成為學生的學習伙伴，給予學生更多的示范、鼓勵，讓學生能夠充分自主、暢所欲言，激發(fā)學生各方面的內(nèi)在潛力。在學生出現(xiàn)學習目標偏差、學習方法失當、學習情緒倦怠等情況下，能夠及時地給予干預和調(diào)控，讓學生有足夠的自由進行獨立探索，避免對學生的學生和探究過程產(chǎn)生消極作用。這些都要求教師在職前教育中能夠掌握相關的心理學知識和恰當?shù)恼f教方法，并能夠進行反思。

（三）訓練教師成為有效評價者

傳統(tǒng)的教學模式中，對學生學習情況的評價主要是通過作業(yè)、測試、論文及考試的形式來體現(xiàn)的，這些考核方式相對來說客觀化，雖然教師打分的主觀因素有限，能夠基本反映學生的學習能力和過程，但是這種方式對學生綜合素質(zhì)提高等方面的評價并不全面。PBL教學模式下，除了學生自評和互評之外，教師對學生學習效果的評價并不限于作業(yè)或考試的結(jié)果，而是貫穿在教學全程中，這就對教師提出了更高的要求，對小組完成情況評價、對小組中每位成員貢獻的評價、對小組成員最終完成成果的評價，都需要教師從各個細節(jié)加以把握。此外，這種評價相對來說缺乏客觀標準，評價結(jié)果是否公正、客觀，關系到學生的學習積極性及對這種模式的認可程度。因此，應該在職前教育中為教師訓練如何適應這種教學模式中的評價體系，指導其如何能夠使得評價過程和結(jié)果更為合理、公正、有效。

四、職前教育中PBL教學法下教師角色構(gòu)建路徑

（一）在職前教育中進行該方法的實戰(zhàn)演練

要想學生能深刻了解PBL教學法優(yōu)勢、過程和效果，首先要求教師對這種新教學模式有充分的認知，如果教師對這種教學模式尚一知半解，或者只了解其形式，不知其內(nèi)涵，這種新模式的實施將是事倍功半。因此，教師需要充分認識到該教學模式精髓和實質(zhì)，熟練教學流程，不要流于形式。PBL教學法如何能在教師將來的教學過程中得到實踐，其最有效的途徑應該是在職前教育中準教師在培訓教師的指導下自行組成團隊，以學生身份接受這種方法的實戰(zhàn)演練，讓準教師明確了解該方法的整個過程，錯位思考學生在這一過程中的學習方式以及可能遇到的問題，并對整個實踐過程不斷進行思考和改進，讓準教師非常清晰自身在新模式中應具備的素質(zhì)和起到的作用。

（二）引導教師具備真誠的實施意愿

PBL教學法作為一種教學模式的改革和探索，雖然其效果已經(jīng)被大多數(shù)實踐者證明是優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式的，但是對于任課教師而言，嘗試這種改革卻極有可能是“得不償失”的。首先，這種教學方法對教師的定位將由“教書匠”變?yōu)椤皩I(yè)導師”，這需要教師具備更高的學識素養(yǎng)，并消耗更多的備課精力。其次，這種新教學模式將給予學生更多的質(zhì)疑空間和機會，教師在面對疑問和質(zhì)疑時能否應對并得體的給予學生滿意的回復，這取決于教師的綜合能力和臨場應變水平，而這無疑面臨風險，大多數(shù)教師不愿意讓自己置身于這種不確定性中。從大多數(shù)教師本身來看，教師主動實施這種改革的驅(qū)動力并不強烈，甚至部分會出現(xiàn)抵觸，這難免會極大影響新模式的改革效果。因此，在職前教育中應注意培訓教師不懼困難的精神，必須從主觀上具備強烈的實施意愿，不是從個人而是從教學整體效果出發(fā)考慮得失。

（三）在職前教育中提高教師的職業(yè)素養(yǎng)

當前大多數(shù)高校教師都是由傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)出來的，是在傳統(tǒng)教育體制下成長起來的，這對于新模式的嘗試和應用是較為不利的，因此在職前教育中需指導和培育教師具備非常高的職業(yè)素質(zhì)去應對這種轉(zhuǎn)變。首先，教師在傳統(tǒng)模式中已經(jīng)習慣了以自我為重心，以往觀念中對教師權(quán)威的強調(diào)也固化了這一點，因此在職前教育中應指導教師在新模式中弱化自我的核心地位，將教師權(quán)威由外在形式轉(zhuǎn)為內(nèi)在本質(zhì)，同時讓準教師明白在這種教學模式中要“有所為，有所不為”。其次，這種教學模式需要大量信息支持，“問題”是整個流程的引導，在職前教育中應培訓教師具備較強的職業(yè)素養(yǎng)和敏感性，將概念間的復雜關系和分析中的邏輯思路巧妙地設置和融合到亟需解決的“問題”中，這與現(xiàn)在大多數(shù)高校教師僅有單一學科知識背景的現(xiàn)狀是相違背的，因此教師需要不斷提高和優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。再次，當前很多高校青年教師更多在本專業(yè)領域內(nèi)見長，但缺乏對于教法的學習，因此應在職前教育中補充教育學、心理學和教學技巧等相關知識，讓教師充分給予學生思考和表達的空間和機會。

參考文獻

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