PBL模式在高中地理導(dǎo)學(xué)案探究案中的應(yīng)用

林雪琪

摘要：PBL即基于問題學(xué)習(xí)是以問題為中心，讓學(xué)生圍繞問題展開知識建構(gòu)。它不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能提高學(xué)生分析問題與解決問題和小組合作的能力。在國內(nèi)，PBL在高等院校中的應(yīng)用也較多，在中小學(xué)由于師資力量、時(shí)間的限制、考試的壓力等原因應(yīng)用較少。因此，本文嘗試在高中地理導(dǎo)學(xué)案探究案中引入PBL進(jìn)行問題設(shè)計(jì)和教學(xué)開展，以期提高高中地理課堂效率。

關(guān)鍵詞：PBL模式；地理導(dǎo)學(xué)案；探究案

中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0074

高中新課程改革使教育理念發(fā)生新變化。教學(xué)目的確立學(xué)生本位的發(fā)展觀；教學(xué)過程確立以對話為場景的合作觀；教學(xué)模式確立以探究為動力的學(xué)習(xí)觀；教學(xué)手段確立以教具為重點(diǎn)的開發(fā)觀。為了適應(yīng)新教育理念，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)運(yùn)而生?！皩?dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式在我校推行以來，取得了一定的效果，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極性有所提高。但由于理念和經(jīng)驗(yàn)的限制，仍有很多的不足，其中之一便是導(dǎo)學(xué)案中探究案問題的設(shè)計(jì)還較缺乏思維的含金量，缺乏思考的力度、學(xué)習(xí)的梯度，不能充分體現(xiàn)學(xué)案思維的導(dǎo)向價(jià)值。本文嘗試在高中地理導(dǎo)學(xué)案探究案中引入PBL進(jìn)行問題設(shè)計(jì)和教學(xué)開展，提高高中地理教學(xué)質(zhì)量。

一、“PBL”模式概述

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（Problem-Based Learning，PBL）也譯為問題式學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的教育方式，1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。PBL模式設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)能力。與筆者所在學(xué)校推行的小組教育合作模式正好能夠很好地結(jié)合起來，形成合力，使得課堂的教學(xué)效率能夠提高，減輕教師的負(fù)擔(dān)。

二、“PBL”模式在探究案中的設(shè)計(jì)應(yīng)用實(shí)例展示——以全球氣壓帶風(fēng)帶的分布為例

大氣環(huán)境本身就是一種實(shí)際存在的，但人們?nèi)庋劭床坏降奈镔|(zhì)，在學(xué)習(xí)全球氣壓帶與風(fēng)帶分布時(shí)，學(xué)生不易接受，因此在探究案問題設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)PBL模式的特點(diǎn)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、思維能力，由淺入深地先給定大前提即大氣是在均勻的地球表面運(yùn)動的以及不考慮地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)角度然后一步步去掉前提進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)展示如下：

探究案（25分鐘）

探究一：假設(shè)大氣在物質(zhì)均一、地形平坦的地表運(yùn)動；且地球不運(yùn)動，即沒有地轉(zhuǎn)偏向力以及太陽直射點(diǎn)的南北移動時(shí)，此時(shí)太陽直射在赤道上，那么此時(shí)高低緯間受熱情況如何？根據(jù)熱力環(huán)流原理，大氣運(yùn)動狀況如何？請完成下面的效果圖（一）。

結(jié)論1：假設(shè)地球不運(yùn)動，地表均一，只考慮高低緯間的熱量差異，在赤道和兩極之間存在著_______________環(huán)流。赤道上形成的氣壓帶名稱是_______________，原因是_______________，極地上形成的氣壓帶名稱是_______________，原因是_______________。它們是由_______________因素（熱力/動力）形成的。

探究二：假設(shè)大氣在均一的地表運(yùn)動；太陽直射赤道，但地球作自轉(zhuǎn)運(yùn)動，即有地轉(zhuǎn)偏向力的參與。請思考：

1. 觀察圖（二），回答下列問題：

（1）赤道近地面空氣在垂直方向_______________（上升、下沉），近地面形成_______________氣壓帶；

（2）赤道高空向北分流的空氣（南風(fēng)）在地轉(zhuǎn)偏向力的影響下偏轉(zhuǎn)成_______________風(fēng)，最終的運(yùn)動方向是在30°N附近高空偏轉(zhuǎn)為_______________風(fēng)（無法北上）。

（3）赤道高空的空氣不斷北流，在30°N附近高空堆積，導(dǎo)致北緯30°N附近高空的空氣在垂直方向上_______________（上升、下沉），從而使近地面形成_______________氣壓帶。（注：此氣壓帶是空氣堆積下沉形成的既_______________原因（動力/熱力）形成的高壓。）

（4）30°N附近的近地面空氣將向北和向南分流。向南分流的氣流偏轉(zhuǎn)后形成了_______________（風(fēng)帶）。

總結(jié)：通過上述分析，赤道（0°）和30°N之間形成了一個_______________環(huán)流和一個____________風(fēng)帶。

2. 觀察圖（三），回答下列問題：

（1）自30°N附近的近地面北流的空氣和自北極地區(qū)南流的空氣相比較，熱力性質(zhì)為：近地面北流的空氣為________氣流；近地面南流的空氣為________氣流（冷、暖）。

（2）在60°N附近（副極地）相遇后它們的運(yùn)動狀況有何不同？

氣流沿________氣流向上運(yùn)動，形成“極鋒”。因此在60°N附近近地面形成________氣壓帶。（注：________原因（動力/熱力）形成的低壓。）

（3）在地轉(zhuǎn)偏向力影響下，30°N和60°N之間形成盛行西風(fēng)帶（風(fēng)向?yàn)椋篲_______風(fēng)）；在90°N和60°N之間形成極地東風(fēng)帶（________風(fēng)）。

（4）在副極地上升到高空的空氣將分別向北（北、南）和向南分流。

總結(jié)：30°N和60°N之間、90°N和60°N之間分別形成了

環(huán)流和________環(huán)流和________風(fēng)帶和________帶。

[隨堂檢測]

讀圖三，北半球中高緯環(huán)流示意圖，判斷下列說法正確的是（ ）

A. 甲點(diǎn)位于30°N附近

B. 乙點(diǎn)附近形成副熱帶高壓帶

C. ①地氣流寒冷干燥

D. ②地為盛行西風(fēng)

3. 綜上所述，在北半球形成了“三圈環(huán)流”，南半球同樣也有。結(jié)合上述分析完成下圖（四），把氣壓帶名稱以及南半球風(fēng)向填涂完整。

三、“PBL”模式在探究案中的教學(xué)展開——以全球氣壓帶風(fēng)帶的分布為例

1. 創(chuàng)設(shè)情境，提出問題

假設(shè)1：當(dāng)你能夠控制地球不運(yùn)動，使之不進(jìn)行公轉(zhuǎn)和自轉(zhuǎn)，即沒有地轉(zhuǎn)偏向力，此時(shí)太陽直射在赤道上使得高低緯間受熱不均，大氣運(yùn)動狀況如何？

假設(shè)2：當(dāng)你撥動地球使其自西向東自轉(zhuǎn)，即有地轉(zhuǎn)偏向力的參與，此時(shí)的大氣運(yùn)動又是如何？

假設(shè)3：當(dāng)你撥動地球使其自西向東自轉(zhuǎn)，又使其繞日自西向東進(jìn)行公轉(zhuǎn)，大氣運(yùn)動狀況又是如何？

2. 根據(jù)各班已有的小組合作模式，分組進(jìn)行自主探究

教師根據(jù)假設(shè)，逐一從假設(shè)一開始讓學(xué)生分組進(jìn)行討論研究，同時(shí)，小組各成員也將依據(jù)自己的情況被分配到不同的任務(wù)，如畫圖、寫分析報(bào)告等。教師要了解每組的進(jìn)程及每位成員在小組中的任務(wù)，并對小組的活動加以指導(dǎo)，幫助學(xué)生明確研究目標(biāo)與查找學(xué)習(xí)資料，促進(jìn)小組成員之間的交流與合作，以更有效地實(shí)現(xiàn)問題的解決。

3. 自主學(xué)習(xí)

借助多媒體課件播放效果圖，讓學(xué)生能夠把抽象的大氣運(yùn)動具體化，幫助其理解。由內(nèi)在的需求促使學(xué)生主動探索、學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識，并解決問題。在此過程中，教師巡視查看學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、進(jìn)度，以指導(dǎo)者的身份對個別學(xué)生的問題進(jìn)行單獨(dú)交流、指導(dǎo)；允許并鼓勵學(xué)習(xí)者之間互相交流、互相學(xué)習(xí)。重點(diǎn)要提醒學(xué)生注意聯(lián)系之前學(xué)過的熱力環(huán)流原理以及風(fēng)的形成知識等，三個假設(shè)是逐步推進(jìn)的過程，尤其當(dāng)有地球自轉(zhuǎn)參與時(shí)，形成的三圈環(huán)流，通過討論交流，有利于學(xué)生理解三圈環(huán)流的形成。

每次活動結(jié)束后，各小組將所討論畫出的假設(shè)一的圖（一）、假設(shè)二的圖（二）以及假設(shè)三的圖（四），用小黑板或者展板的形式有效地展示，并加上相應(yīng)的結(jié)論總結(jié)，與其他小組共享學(xué)習(xí)成果。

4. 交流評價(jià)與教師總結(jié)

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，依照所制定的評價(jià)量規(guī)，先在教師的指導(dǎo)下在小組內(nèi)部對作品及自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià)，以改善其不足；再在小組間展示作品，并互相評價(jià)，交流學(xué)習(xí)心得體會，共享學(xué)習(xí)成果；最后，教師再對學(xué)習(xí)中的不足及學(xué)習(xí)內(nèi)容加以歸納補(bǔ)充；形成多層次、多元化的評價(jià)體系。

四、總結(jié)與反思

經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)際應(yīng)用，PBL模式運(yùn)用于高中地理的部分教學(xué)，可以有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)，更易于培養(yǎng)學(xué)生的地理素養(yǎng)。然而，在操作中也有一些思考：

1. 問題的設(shè)計(jì)簡單化、梯度化

問題是結(jié)構(gòu)不良的，是需要利用高級知識或者多重知識進(jìn)行推導(dǎo)的，問題具有復(fù)雜性，需要運(yùn)用學(xué)生所掌握的許多相互聯(lián)系的知識，甚至需要自主去探究、學(xué)習(xí)新的知識。因此，在問題的設(shè)計(jì)上盡可能地簡單化，逐漸深度化，讓大部分學(xué)生做得來。例如在進(jìn)行研究大氣環(huán)境氣壓帶與風(fēng)帶的分布及移動時(shí)，要聯(lián)系到地球運(yùn)動部分知識、對流層大氣的受熱過程等，它是一個綜合的過程，學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及探究時(shí)，必然會發(fā)現(xiàn)其中研究的問題的復(fù)雜性，因此，在問題設(shè)計(jì)中，可以進(jìn)一步地細(xì)化問題，或者是在考查小組討論時(shí)，不時(shí)地因勢利導(dǎo)，從而達(dá)到問題的解決。

2. 課堂應(yīng)以學(xué)生為主導(dǎo)，教師為導(dǎo)向

在基于問題學(xué)習(xí)中，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構(gòu)的促進(jìn)者，并要注意精心引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，監(jiān)視各小組的活動，如何創(chuàng)造性地利用核心成員的才能，如何鼓勵不太活躍的成員的參與，以保證問題的解決，這都是值得思考的。

3. 進(jìn)一步思考

基于問題的學(xué)習(xí)是以“問題”為核心的高水平的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在問題解決過程的知識探究和構(gòu)建，所以它不一定適合所有的課時(shí)，尤其是剛開始接觸該學(xué)科所必需的入門知識，它可能在那些技能性和實(shí)踐性比較強(qiáng)的、需要真實(shí)情景的課程中比較適合?？梢詫BL模式和案例教學(xué)法等教學(xué)方法結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，也可以對一堂課中的部分進(jìn)行微課堂設(shè)計(jì)，效果可能更好。

參考文獻(xiàn)：

[1] 姜清超，袁 沖，程曉廣.對PBL教學(xué)模式的思考[J].科技信息，2013（10）.

（作者單位：浙江省東陽市中天高級中學(xué) 322100）