試論校本課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的缺失及培植

摘要：校本課程是國(guó)家課程體系中的重要部分，校本課程的實(shí)施和開(kāi)發(fā)成為課程改革的亮點(diǎn)，但同時(shí)也成為難點(diǎn)。其中，教師的課程意識(shí)的缺失是導(dǎo)致校本課程難以深入落實(shí)的原因之一，教師沒(méi)有形成相應(yīng)的課程意識(shí)，課程理念很難說(shuō)能夠完全落到實(shí)處，課程目標(biāo)也很難說(shuō)能夠真正實(shí)現(xiàn)。結(jié)合基層學(xué)校校本課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的誤區(qū)和缺失表現(xiàn)，從課程認(rèn)識(shí)、教學(xué)過(guò)程和方法、課程資源、課程評(píng)價(jià)等方面深入探析，進(jìn)而提出教師課程意識(shí)的培植建議。

關(guān)鍵詞：校本課程；實(shí)施；教師課程意識(shí)；缺失及培植

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）20-0230-04

2001年，教育部頒布并實(shí)施了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，將我國(guó)中央集權(quán)的課程管理體制改革為國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)分權(quán)體制?；A(chǔ)教育階段的課程也相應(yīng)地分為國(guó)家課程、地方課程和校本課程。校本課程被確立為三級(jí)課程中的一級(jí)，是國(guó)家課程和地方課程的有效補(bǔ)充。從那時(shí)起，隨著全國(guó)各地新課程改革的落實(shí)、推進(jìn)及深化，校本課程的發(fā)展成績(jī)令人矚目，但是問(wèn)題和困惑也一直相伴而生，校本課程的實(shí)施成為新課程改革的亮點(diǎn)和難點(diǎn)。說(shuō)其是亮點(diǎn)，是相較于以往的國(guó)家課程一統(tǒng)天下的局面，校本課程更多地體現(xiàn)了本校特色，照顧了學(xué)生需要和興趣選擇；說(shuō)其是難點(diǎn)，也是相較于以往國(guó)家課程的嚴(yán)格性、系統(tǒng)性和傳承性，校本課程往往沒(méi)有固定的模式和套路，需要學(xué)校依據(jù)本校的歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)宗旨、學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，結(jié)合學(xué)校的資源優(yōu)勢(shì)、師資特點(diǎn)等創(chuàng)造性地理解和重構(gòu)，對(duì)于現(xiàn)實(shí)中的很多學(xué)校來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)從無(wú)到有、從少到多、從弱到強(qiáng)的過(guò)程，因此，也就有了相應(yīng)的難度。

新課程改革十多年來(lái)，校本課程在很多地區(qū)并沒(méi)有突破性、實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，原因當(dāng)然是多方面的，如地方教育行政部門的重視程度和支持力度、校長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)程度和決策力度、教師的內(nèi)化程度和創(chuàng)生力度等，本文僅就校本課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的缺失及其培植談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

一、課程意識(shí)及其意義

新課程改革以來(lái)，我們各級(jí)教育部門都注重了對(duì)新課程理念的培訓(xùn)和宣傳，這當(dāng)然是必要的也是重要的，廣大教師首先應(yīng)該先了解什么是新課程，否則，新課程的落實(shí)根本無(wú)從談起。然而，要想達(dá)到理想的效果，培訓(xùn)和宣傳也需要科學(xué)有序、周到全面的規(guī)劃和部署。有些地區(qū)在做新課程理念的普及和推廣工作時(shí)，缺乏完善細(xì)致的層級(jí)推進(jìn)設(shè)計(jì)。例如，對(duì)課程理念的下位概念——課程意識(shí)的重視不夠，就是缺憾之一?！罢n程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。它在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的課程哲學(xué)”。[1]也有學(xué)者認(rèn)為“課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的一種整體把握和基本反映，是對(duì)課程理念的存儲(chǔ)、積累和深化，是連接課程理念與課程行為的橋梁?！盵2]還有學(xué)者將其視為“教師專業(yè)意識(shí)的重要組成部分，也是教師專業(yè)能力在課程與教學(xué)活動(dòng)中的體現(xiàn)”[3]?？梢?jiàn)，如果沒(méi)有重視課程意識(shí)在教師教育教學(xué)中的作用，如果沒(méi)能使教師形成與新課程改革相一致的課程意識(shí)，新課程理念很難說(shuō)能夠完全落到實(shí)處，課程目標(biāo)也很難說(shuō)能夠真正實(shí)現(xiàn)。

課程意識(shí)缺失影響新課程改革的有效實(shí)施和深入推進(jìn)，而其中表現(xiàn)最為突出的就是被新課程改革明確的三級(jí)課程之一的校本課程的實(shí)施。不同于其他的學(xué)科類課程相對(duì)的固定性、規(guī)定性，校本課程因其自主性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性及多樣性等特性，對(duì)教師的課程意識(shí)提出了更明確、更迫切的要求。本文僅就校本課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的誤區(qū)和缺失表現(xiàn)進(jìn)行梳理和辨析，并結(jié)合實(shí)踐中的了解調(diào)研，進(jìn)一步提出教師課程意識(shí)培養(yǎng)的思考和建議。

二、校本課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的誤區(qū)及缺失表現(xiàn)

作為一名市級(jí)教研機(jī)構(gòu)的教研員，在新課程改革的十多年里，我與基層的學(xué)校、教師、學(xué)生共同經(jīng)歷了校本課程的落地和生長(zhǎng)，對(duì)學(xué)校和教師在校本課程實(shí)施中的種種誤區(qū)和表現(xiàn)做過(guò)整體的調(diào)查和個(gè)案的追蹤研究，從教師課程意識(shí)的缺失的視角做了相應(yīng)的思考，現(xiàn)將主要問(wèn)題梳理如下。

（一）對(duì)校本課程認(rèn)識(shí)不清晰

1.教材就是課程。在校本課程實(shí)施過(guò)程中，很多教師將教材與課程混為一談，其主要問(wèn)題基本集中于以下兩個(gè)方面：一是認(rèn)為校本課程必須有校本教材；二是認(rèn)為只要編出了校本教材，就是有了校本課程，將課程窄化為教材。于是，很多學(xué)校循著傳統(tǒng)教材的標(biāo)準(zhǔn)、思路、體例等要求，投入大量的人力、物力編寫校本教材。其實(shí)，校本課程的落實(shí)首先應(yīng)該有以校為單位的全盤考慮和整體規(guī)劃，尤其是要有一個(gè)基于本校實(shí)際的判斷和研究；二是由于“教材”本身的政策性、權(quán)限性等問(wèn)題，編制校本課程的文本材料不僅僅就是編制所謂的“教材”，而應(yīng)是關(guān)于本校校本課程的相關(guān)方案和綱要以及讀本類材料。一般來(lái)說(shuō)，這些文本材料應(yīng)包括《校本課程開(kāi)發(fā)方案》、《校本課程實(shí)施綱要》、《校本課程教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)》等。《校本課程開(kāi)發(fā)方案》是學(xué)校開(kāi)發(fā)校本課程的規(guī)劃和指南，包括目的意義、總體目標(biāo)、基本要求、課程設(shè)置、選課指導(dǎo)等；《校本課程實(shí)施綱要》是一門校本課程的基本標(biāo)準(zhǔn)，一般包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)建議、實(shí)施建議等；《校本課程教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)》包括一門校本課程中的每一個(gè)課程主題的目標(biāo)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)過(guò)程及實(shí)施建議等，這些文本材料是一個(gè)學(xué)校校本課程開(kāi)設(shè)的重要基礎(chǔ)。

2.活動(dòng)就是課程。在實(shí)踐中，很多學(xué)校所實(shí)施的校本課程，其實(shí)就是一種活動(dòng)，還不能夠稱之為課程。比如，體育類的技能活動(dòng)、表演類的展示活動(dòng)和實(shí)踐類的操作活動(dòng)等。通常這些課程又可以分為兩種類型：一是“連續(xù)式”的活動(dòng)，即活動(dòng)有一個(gè)主題，每位教師負(fù)責(zé)相應(yīng)次數(shù)的活動(dòng)，活動(dòng)的內(nèi)容是分散的，活動(dòng)時(shí)間是連續(xù)的；二是“碎片式”的活動(dòng)，即沒(méi)有系統(tǒng)完整的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、過(guò)程把握及評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容依據(jù)教師的喜好，隨意性比較大。學(xué)生們熱熱鬧鬧地上完課也就結(jié)束了，教師沒(méi)有進(jìn)一步思考：通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生們探究了什么？領(lǐng)悟了什么？形成了什么？“過(guò)程與方法”是否符合課程目標(biāo)？沒(méi)有這樣的思考，就不能夠說(shuō)教師具備良好的校本課程意識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，這類活動(dòng)與校本課程有以下的區(qū)別和聯(lián)系：通常學(xué)校的校本課程以這類活動(dòng)的開(kāi)展為基礎(chǔ)，但是兩者不是完全相等的關(guān)系，活動(dòng)需要在學(xué)校整體的課程規(guī)劃框架下，教師憑借明晰的課程意識(shí)對(duì)活動(dòng)重新梳理和整合，使其具備相應(yīng)的課程要素，再經(jīng)過(guò)實(shí)踐的打磨，與學(xué)生實(shí)際情況的結(jié)合，才能逐漸稱之為校本課程。

3.師生課程主體地位的缺失。與傳統(tǒng)的中央集權(quán)的課程開(kāi)發(fā)模式相區(qū)別，校本課程的開(kāi)發(fā)體現(xiàn)的是開(kāi)發(fā)主體的下移——師生是課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的主體，把學(xué)校、教師、學(xué)生從“千校一面、千生一面”的束縛中解脫出來(lái)，還學(xué)校相應(yīng)的課程自主權(quán)?！八信c課程有利害關(guān)系的人士均有參加課程開(kāi)發(fā)的權(quán)責(zé)”。[4]然而，在現(xiàn)實(shí)中，有些學(xué)校由于人力、物力等限制或者迫于升學(xué)率的壓力等，往往視校本課程為負(fù)擔(dān)和累贅，常常是為了應(yīng)付上級(jí)的要求和檢查“匆匆趕制，草草上馬”，沒(méi)有體現(xiàn)出校本課程基于學(xué)校、為了學(xué)生的特點(diǎn)，課程設(shè)置沒(méi)有基于學(xué)校歷史發(fā)展和辦學(xué)特點(diǎn)，脫離了師生生活情境，與師生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和興趣愛(ài)好缺少關(guān)聯(lián)。教師對(duì)校本課程這一特定課程的課程性質(zhì)、課程價(jià)值等認(rèn)識(shí)不清晰，很少?gòu)恼n程的角度思考為什么設(shè)置該課程？該課程對(duì)學(xué)生的發(fā)展有什么意義？怎么通過(guò)該課程的實(shí)施實(shí)現(xiàn)這些意義？該課程的實(shí)施實(shí)現(xiàn)了這些意義了嗎？應(yīng)該怎樣改進(jìn)才更有效？

4.教師“等靠要”思想嚴(yán)重。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的國(guó)家課程是課程體系的“主力軍”，經(jīng)年累月，循環(huán)往復(fù)，已有長(zhǎng)期的積累和傳承，不論是教師資源還是課程資源都相對(duì)充足豐富，這在無(wú)形之中助長(zhǎng)了一些教師的“等靠要”思想，在課程資源積累、課程建設(shè)開(kāi)發(fā)等方面既無(wú)經(jīng)驗(yàn)又無(wú)熱情，積極性和主動(dòng)性不夠，扮演著“忠實(shí)的執(zhí)行者”的角色，相應(yīng)地，學(xué)生就成為“忠實(shí)的接受者”。而校本課程因其實(shí)踐性、創(chuàng)新性和靈活性等特點(diǎn)，使得教師要想在該課程領(lǐng)域做到稱職或者有所建樹(shù)，就必須充分調(diào)動(dòng)師生的課程開(kāi)發(fā)熱情，克服“等靠要”的思想，也就是說(shuō)不能只是被動(dòng)地執(zhí)行，需要形成更積極的課程資源意識(shí)，發(fā)揮更強(qiáng)的課程建設(shè)的主觀能動(dòng)性，付出更多的開(kāi)創(chuàng)性的腦力甚至體力勞動(dòng)，而且能夠有意識(shí)地將校內(nèi)外、課內(nèi)外各種資源轉(zhuǎn)化為校本課程的內(nèi)容和資源，這樣才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)的意義。

（二）教學(xué)過(guò)程和方法失當(dāng)

1.弱化教學(xué)過(guò)程。眾所周知，新課程的三維目標(biāo)之一就是“過(guò)程與方法”，就是重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)在過(guò)程中的思考、感悟和體驗(yàn)，進(jìn)而形成能力，發(fā)展素質(zhì)。然而，在實(shí)踐中，由于校本課程相比其他學(xué)科類課程在現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系中的低利害性，以及目前過(guò)程性評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單化和缺失，一些教師只重視上級(jí)或?qū)W校的檢查評(píng)比，“評(píng)什么干什么，比什么做什么”，而這些評(píng)比往往集中在對(duì)校本教材等文本性材料的評(píng)比上，沒(méi)有將實(shí)施過(guò)程與課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、學(xué)生需求結(jié)合起來(lái)，尤其是沒(méi)有將評(píng)審的重心放在學(xué)校是否切實(shí)在過(guò)程中落實(shí)了校本課程的實(shí)踐性、探究性和創(chuàng)新性，而是將重心放在了對(duì)結(jié)果的專業(yè)化和優(yōu)異程度的判斷上，以致在現(xiàn)實(shí)中有的學(xué)校將校本課程異化為特長(zhǎng)生培訓(xùn)，有的學(xué)校更是誤入歧途，甚至不惜使用造假和“人工嫁接”的方法來(lái)“充門面”。

2.教學(xué)方法不恰當(dāng)。在一些學(xué)校的校本課程實(shí)施中，有些教師采取陳舊落后的、不相適宜的教學(xué)方法，這種做法背離了新課程改革的基本要求和校本課程開(kāi)設(shè)的初衷，而且由于評(píng)價(jià)和反饋經(jīng)常不及時(shí)，在實(shí)施中缺少即時(shí)的把握和適時(shí)的調(diào)整，使得校本課程開(kāi)設(shè)的有效性大打折扣。例如，對(duì)于鄉(xiāng)土讀本類的校本課程，教師經(jīng)常通過(guò)讓學(xué)生朗讀或者自讀已編好的教材或讀本的方式來(lái)實(shí)施校本課程，“讀完了，就是學(xué)完了”，這樣的方式顯然是達(dá)不到課程開(kāi)設(shè)的目的的。因?yàn)?，新課程倡導(dǎo)學(xué)生的親身實(shí)踐和主動(dòng)探究，在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)話、交流和相互的啟發(fā)，提倡學(xué)生采用調(diào)查、訪談、討論等方式解決問(wèn)題，使學(xué)生在體驗(yàn)、探究、體會(huì)、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)的鏈條中學(xué)習(xí)，即探究式教學(xué)和對(duì)話式教學(xué)。如果這樣以呈現(xiàn)和接受作為基本過(guò)程和方法，以紙筆作答考試作為基本評(píng)價(jià)方式，可以說(shuō)這樣的實(shí)施不僅背離了校本課程設(shè)置的初衷，也背離了新課程改革的方向。再比如：在一些道德禮儀類課程中，教師以簡(jiǎn)單的說(shuō)教和缺乏針對(duì)性、時(shí)效性的材料充斥課堂，脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，引不起學(xué)生的思辨和沖突，在課程實(shí)施中，師生內(nèi)心都充滿了厭煩和無(wú)奈。其實(shí)，在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，沒(méi)有矛盾就沒(méi)有發(fā)展，沒(méi)有沖突就沒(méi)有進(jìn)步。這樣的課堂使得“校本課程的實(shí)施過(guò)程成為學(xué)生健全人格、和諧發(fā)展的體驗(yàn)過(guò)程”成為一句空話。

3.沒(méi)有面向全體學(xué)生。校本課程作為新課程改革明確的三級(jí)課程之一，是面向全體學(xué)生的，校本課程實(shí)施不同于特長(zhǎng)生培養(yǎng)，具備良好課程意識(shí)的教師應(yīng)該在過(guò)程和方法的實(shí)施設(shè)計(jì)上，基于全體學(xué)生的實(shí)際情況，依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、愿望、方法、體驗(yàn)、能力等要素的培養(yǎng)指向，重視過(guò)程的扎實(shí)與完整、方法的靈活與多樣，才能實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)設(shè)的意義。

以上種種誤區(qū)，都源于教師在校本課程實(shí)施中過(guò)程意識(shí)的缺失和弱化，這樣的實(shí)施，不僅會(huì)使校本課程形同虛設(shè)、沒(méi)有生命力，更有可能削弱、挫敗學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和興趣，顯然，這與新課程改革的理念是背道而馳的。

（三）課程資源意識(shí)模糊

1.課程的資源意識(shí)模糊。新課程改革要求教師具有開(kāi)放的課程資源的意識(shí)和視野，“話好說(shuō)做起來(lái)卻不易”。如果不上升到課程意識(shí)的高度，課程資源對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，會(huì)經(jīng)常是“碎片式”的，或者是“霧中看花”，甚至是“隔著一堵推不動(dòng)的墻”。如何因地制宜地開(kāi)發(fā)和利用對(duì)自己有利、為自己所用的課程資源，對(duì)于很多教師來(lái)說(shuō)，還沒(méi)有找到令人滿意的答案。

2.課程資源不等于課程內(nèi)容。課程資源不僅包括教材、課程讀本、參考書(shū)等傳統(tǒng)的資源，還包括圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、綜合實(shí)踐基地等校內(nèi)資源，而且可以包括博物館、展覽會(huì)、比賽等社會(huì)性資源。但是這些僅僅是課程資源，它們不能完全取代教師的課程實(shí)施，它們不等同于全部的課程內(nèi)容，而且資源是孤立而分散的，必須由教師以課程的意識(shí)加以組織和結(jié)構(gòu)，才能稱之為課程。

3.師生是課程資源的創(chuàng)造者。實(shí)踐中，有些教師認(rèn)為學(xué)校提供的、“看得見(jiàn)、摸得著”的、具體的、靜態(tài)的資源是課程資源，但卻忽視了師生教學(xué)過(guò)程中的交流和互動(dòng)能夠動(dòng)態(tài)生成的課程資源。開(kāi)放和開(kāi)拓的課程資源意識(shí)，不等于“眼睛只向外看，雙手只向外伸”，需要師生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮才能擁有更豐富、更鮮活、更實(shí)用的課程資源。

（四）課程評(píng)價(jià)意識(shí)狹隘

1.評(píng)價(jià)方式不當(dāng)。在針對(duì)校本課程實(shí)施情況的調(diào)研和走訪中發(fā)現(xiàn)，很多教師為了說(shuō)明學(xué)校對(duì)校本課程的重視，提供了作為考試科目的校本課程的試卷和成績(jī)?！拔覀兛墒窃谡J(rèn)認(rèn)真真地落實(shí)校本課程啊！”然而，仔細(xì)翻閱試卷，發(fā)現(xiàn)試題集中于對(duì)事實(shí)的重復(fù)和對(duì)知識(shí)的復(fù)現(xiàn)，有的雖然涉及到過(guò)程和方法，可是也是以生硬的“步驟記憶”的方式呈現(xiàn)。用這樣單一的紙筆作答，偏重量化測(cè)評(píng)的方式來(lái)評(píng)價(jià)豐富、多樣、注重能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高的校本課程，真可謂“緣木求魚(yú)”，抓得越緊，距離課程目標(biāo)的達(dá)成就越遠(yuǎn)。

2.評(píng)價(jià)與日常教學(xué)脫節(jié)。有些教師由于對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和把握不清晰，不清楚應(yīng)該怎樣評(píng)價(jià)，依據(jù)什么評(píng)價(jià)，因此到了評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)就生搬硬套，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和實(shí)施激不起學(xué)生對(duì)校本課程的興趣，也不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況給予公正的評(píng)價(jià)?！捌匠８吒吲d興或者熱熱鬧鬧，考試垂頭喪氣或者莫名其妙”，[5]教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)過(guò)程是“兩張皮”的現(xiàn)象比較普遍。

3.評(píng)價(jià)過(guò)于重視結(jié)果。例如，一些技能類的校本課程，對(duì)于有特長(zhǎng)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其成績(jī)很突出，可是對(duì)于大多數(shù)沒(méi)有基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想“能讓教師拿得出手”、“能讓別人看得過(guò)眼”，其實(shí)是需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和訓(xùn)練時(shí)間作保障的，有的教師只把關(guān)注點(diǎn)放在了結(jié)果上，片面地強(qiáng)調(diào)結(jié)果的優(yōu)異程度，評(píng)價(jià)沒(méi)有基于和面向全體學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)狀態(tài)，評(píng)價(jià)重心偏移。

三、教師課程意識(shí)的培養(yǎng)策略

“從理論上說(shuō)，每位教師都具有自己的課程意識(shí)?！盵1]但是，教師們的課程意識(shí)卻經(jīng)常千差萬(wàn)別。每位教師具有怎樣的課程意識(shí)直接影響和支配著教師在教育中有著怎樣的行為方式、存在方式乃至生活方式。與新課程理念相一致的課程意識(shí)既不是一蹴而就、朝夕之間形成的，也不是自然、自發(fā)生成的，而是自覺(jué)、自主生成的。那么，我們應(yīng)該如何幫助教師形成鮮明而合理的課程意識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校校本課程的實(shí)施呢？

1.課程意識(shí)的顯性化。課程意識(shí)是推進(jìn)新課程改革需要特別強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的概念。在教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)該考慮如何將教師的課程意識(shí)顯性化，即將教師的課程意識(shí)從迷失隱性狀態(tài)強(qiáng)化到自醒自覺(jué)狀態(tài)，促使教師課程意識(shí)的覺(jué)醒和發(fā)展。在實(shí)踐中，應(yīng)首先加強(qiáng)教師課程意識(shí)的現(xiàn)狀研究，對(duì)本地本校教師的課程意識(shí)科學(xué)把脈、綜合分析、客觀評(píng)價(jià)；其次，結(jié)合實(shí)際研究課程意識(shí)培養(yǎng)的內(nèi)容和方式，使其更加序列化和系列化，增加培訓(xùn)的可操作性和有效性；第三，重視過(guò)程中教師對(duì)自身課程實(shí)施過(guò)程中課程意識(shí)的反思和挖掘，促使教師的自我教育和成長(zhǎng)。

2.將課程意識(shí)與教師專業(yè)化相結(jié)合。教師的課程意識(shí)是一種專業(yè)意識(shí)，是教師專業(yè)化發(fā)展的必要因素。課程意識(shí)反映著教師的教育信念，蘊(yùn)含著教師主體對(duì)校本課程理論的理解和判斷，驅(qū)動(dòng)著教師依據(jù)自己的理解和判斷，創(chuàng)造性地落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)、編制校本課程方案和實(shí)施校本課程。因此，在校本課程的開(kāi)發(fā)與落實(shí)中，應(yīng)將課程意識(shí)與教師專業(yè)化相結(jié)合，與學(xué)校的課程制度相結(jié)合，與教師發(fā)展文化相結(jié)合。

3.建立和完善校本課程的教研制度、教育督導(dǎo)制度。相比較來(lái)說(shuō)，國(guó)家課程和地方課程的教研、督導(dǎo)基礎(chǔ)和制度相對(duì)成熟，而對(duì)于校本課程來(lái)說(shuō)，不論是教研還是督導(dǎo)，在基礎(chǔ)、實(shí)力以及制度建設(shè)等方面均有淺層次、簡(jiǎn)單化、形式化等弱點(diǎn)，這就使得承擔(dān)校本課程的教師在實(shí)踐層面的課程意識(shí)的培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏必要的指導(dǎo)和引領(lǐng)，課程實(shí)施得不到及時(shí)有效的監(jiān)督和反饋。有些地方因?yàn)橐燥@性的文本材料作為校本課程實(shí)施優(yōu)劣評(píng)定的重要依據(jù)，從客觀上強(qiáng)化了學(xué)校和教師對(duì)校本課程的片面認(rèn)識(shí)和理解，因此，需要加強(qiáng)各級(jí)教研機(jī)構(gòu)、教育督導(dǎo)部門的制度建設(shè)，改進(jìn)評(píng)價(jià)的理念和方法，使之系統(tǒng)化、常規(guī)化，更好地發(fā)揮引領(lǐng)促進(jìn)作用。

4.整體把握新課程改革目標(biāo)。新課程改革背景下，教師課程意識(shí)的形成，需要教師從整體上全面地理解和把握課程改革的目標(biāo)，即跳出原有的“課程就是學(xué)科”、“課程就是教材”、“課程實(shí)施就是教材”等狹隘的課程觀，從以學(xué)生發(fā)展為本的角度考慮三級(jí)課程的總體育人目標(biāo)，以及各個(gè)學(xué)科的育人目標(biāo)，明確學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，再結(jié)合自己所承擔(dān)的校本課程，由整體到局部地全面理解和深入思考，才能正確把握和準(zhǔn)確定位作為其中組成部分的校本課程的本質(zhì)和目標(biāo)，才能對(duì)校本課程實(shí)施中的種種問(wèn)題和誤區(qū)做出甄別和判斷。在理想與現(xiàn)實(shí)的摩擦中，教師的課程意識(shí)才能更加清晰，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)才能更加深刻。

5.全面審視課程意識(shí)的各個(gè)要素。在課程實(shí)施中，教師的課程意識(shí)主要由目標(biāo)意識(shí)、資源意識(shí)、過(guò)程意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)四個(gè)要素組成。[2]對(duì)于校本課程來(lái)說(shuō)，目標(biāo)意識(shí)就是課程要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)；資源意識(shí)要求教師具有開(kāi)放的視野，將眼光從“教材”、“教參”轉(zhuǎn)向“廣泛的課程資源”[5]；過(guò)程意識(shí)強(qiáng)調(diào)過(guò)程是校本課程作為課程的實(shí)施過(guò)程，它不是單純的游戲或者活動(dòng)的過(guò)程，也不是某些特長(zhǎng)生的技能訓(xùn)練的過(guò)程，更不是閱讀自學(xué)校本教材的過(guò)程；評(píng)價(jià)意識(shí)是具有師生、學(xué)校、社區(qū)等共同參與的多元評(píng)價(jià)主體的意識(shí)，具有過(guò)程性、總結(jié)性等多級(jí)評(píng)價(jià)步驟的意識(shí)，具有發(fā)展性、改進(jìn)性等多功能評(píng)價(jià)導(dǎo)向的意識(shí)。

6.建構(gòu)學(xué)校的課程文化。新課程改革的實(shí)施已經(jīng)十多年了，十多年的實(shí)踐對(duì)于形成相應(yīng)的新課程文化來(lái)說(shuō)，不算長(zhǎng)但也不算太短了。在學(xué)校里，也應(yīng)該建構(gòu)起與之相應(yīng)的校本的課程文化。學(xué)校良好的課程文化的建構(gòu)，有利于每位教師課程意識(shí)的有意識(shí)化，有利于每位教師課程意識(shí)的明確和完善。學(xué)校的課程文化包括學(xué)校整體的課程體系、課程政策、課程資源、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等有關(guān)內(nèi)容的制度、要求、機(jī)制等，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校課程文化建設(shè)的推動(dòng)源泉。

校本課程的開(kāi)設(shè)不是教師自己的事情，但是教師個(gè)人的課程意識(shí)卻對(duì)教師理解、認(rèn)識(shí)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施校本課程具有重要的影響，甚至能夠決定課程開(kāi)設(shè)的成功和失敗，并最終直接反映在學(xué)生素質(zhì)的全面提升和人格的豐富健全上。因此，我們需要正確辨識(shí)并理性分析當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)中存在的校本課程實(shí)施中的各種實(shí)踐誤區(qū)和認(rèn)識(shí)誤區(qū)，以教師的課程意識(shí)為著眼點(diǎn)，統(tǒng)籌兼顧、整體推進(jìn)、全面改善，保障學(xué)校校本課程的有效落實(shí)，切實(shí)發(fā)揮校本課程的育人功能。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[2]沈建民.試論課程意識(shí)缺失的課堂表現(xiàn)及其培植策略[J].教育理論與實(shí)踐，2009，（2）.

[3]辛繼湘，肖欣云.中學(xué)教師課程意識(shí)發(fā)展?fàn)顩r與制約因素研究[J].教育科學(xué)研究，2011，（11）.

[4]鐘啟泉，崔允漷，等.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[M].上海華東師范大學(xué)出版社，2001.

[5]宋輝.石家莊市校本課程實(shí)施狀況的調(diào)研報(bào)告[J].教育科研通訊，2013，（5）.