對外漢語泛讀課型教學研究現(xiàn)狀評述

摘 要：本文對有關(guān)對外漢語泛讀課型的文章進行了總結(jié)，主要從對外漢語泛讀教學和對外漢語泛讀教材兩個角度分析總結(jié)了現(xiàn)階段的研究成果，并在此基礎(chǔ)上提出了筆者自己的看法，指出了現(xiàn)階段研究的不足之處。

關(guān)鍵詞：對外漢語泛讀課型教學 泛讀教材 研究成果 評述

一、引言

著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領(lǐng)域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學領(lǐng)域中，對于泛讀課型教學以及教材的研究自進入21世紀以來才逐漸得到學者們的重視，遠遠落后于對外漢語教學的其他方面，更加落后于國內(nèi)英語教學中泛讀課型的教學研究，在教學實踐中更顯差強人意。

本文擬對近年來對外漢語教學界對泛讀課型教學以及教材的研究進行分析總結(jié)，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學》《語言文字應用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學與研究》等核心期刊，以及國內(nèi)外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關(guān)鍵詞進行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關(guān)教學方面的論文有6篇，有關(guān)教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關(guān)于對外漢語泛讀課型教學法的研究

對外漢語泛讀課型教學法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學中發(fā)展的背景。該文章認為“‘精和‘泛互相依存，互相補充，體現(xiàn)了語言教學中的“質(zhì)”和“量”的辯證關(guān)系。”文章從課程設(shè)置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設(shè)泛讀課來增加學生的閱讀量。

然而，自泛讀課進入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學重點和教學目標沒有清晰的認識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細地講解生詞和語法點，導致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學生的學習壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學內(nèi)容和教學方法缺乏創(chuàng)新，一堂泛讀課往往以“學生閱讀——完成練習——訂正答案——老師講解”這樣一個固定的模式進行，教學內(nèi)容也局限于現(xiàn)有的教材，由此老師和學生都對泛讀課越發(fā)失去興趣。

于是陸續(xù)開始有學者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。

高磊[2]提出對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認知技能的訓練，以此使學習者更加熟練的運用元認知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學生從整體上進行語篇分析，促使學生積極主動地對文章進行認知加工，進而提高學生的閱讀能力。

20世紀80年代，任務法進入第二語言課堂，開始有學者嘗試著將任務法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應試化的特點，而教師運用任務型教學法，設(shè)計“任務活動鏈”，可以讓學生在完成任務的過程中，激發(fā)學習動機，提高閱讀速度。

這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學模式的改進方案，從文章論述來看，學者們都致力于改變老師的教學法，從理論闡釋或教學經(jīng)驗出發(fā)探索老師應該怎么教。然而，對于課堂教學的中心—學生來說，這些都應該輔以學生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達到預期的課堂效果。吳門吉[5]以學生為調(diào)查對象，通過問卷和訪談兩種調(diào)查方法，了解學生的學習困難、對學習內(nèi)容的需求等多個方面，同時通過訪談優(yōu)秀教師了解教師的想法，調(diào)查結(jié)果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對外漢語泛讀課教學法的研究方面，我們應更多的關(guān)注學生的想法，學生想在泛讀課堂中學什么，怎么學，適當?shù)匕堰@些與教學理論相結(jié)合，并在教學實踐中不斷創(chuàng)新改進，老師和學生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學生的閱讀能力。

（二）關(guān)于泛讀教材的研究

筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關(guān)鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現(xiàn)有教材的分析、以及現(xiàn)有教材存在的問題三個方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓練的對象、目的、原則和方法該文認為閱讀課要與精讀課區(qū)分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內(nèi)容、篇幅和教材的練習四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導意義。朱勇[9]提出輸入調(diào)整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調(diào)整對伴隨性學習的積極作用。此外他還對現(xiàn)有五本泛讀教材中輸入調(diào)整手段的運用進行對比，發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有學者開始嘗試著將新的輸入調(diào)整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調(diào)整不足的問題。

針對我國現(xiàn)有的對外漢語泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國對外漢語教學界最有影響的10套（本）中高級閱讀教材進行系統(tǒng)的分析總結(jié)出了目前我國對外漢語泛讀教材存在的問題：

1.閱讀理論應用的欠缺：李宗宏[11]運用圖式理論將閱讀過程解釋為“讀者所具備的背景知識與閱讀材料互相作用的過程”，然而田然發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的泛讀教材缺乏與閱讀材料相應的“知識圖示”。朱勇[12]也提出在教材中應該對語言點和文化點提供相應的背景介紹；

2.閱讀特點不夠鮮明：吳曉露[13]、魯健驥[14]、施仲謀[15]都強調(diào)應該明確區(qū)分“精讀”和“泛讀”，田然發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有的泛讀教材中有不少教材的練習依然以選詞填空、造句、完成句子等詞句練習為主體，缺少閱讀特點；

3.教材的難度控制問題：筆者認為，泛讀教材應注重把詞語、句子、語法、語篇四者有效結(jié)合考慮閱讀材料的難度；

此外，張如梅[16]指出現(xiàn)有的泛讀教材還存在詞匯積累指標不清問題，他認為閱讀能力是建立在詞匯學習的基礎(chǔ)之上的，然而現(xiàn)有的閱讀教材缺乏詞匯積累量化指標，更沒有體現(xiàn)詞匯積累的特點。

除了對教材進行對比做出系統(tǒng)分析之外，還有學者對單部教材進行分析，如劉正文[17]，高勇毅[18]，蘇婧[19]等，他們都對不同教材的特點和優(yōu)缺點進行了全面地總結(jié)和分析，為今后教材的編寫和修訂提出了建設(shè)性意見。

三、國內(nèi)現(xiàn)有研究的不足及展望

在對外漢語教學領(lǐng)域，對泛讀課教學及教材的研究從進入21世紀以來才開始增加，但是從數(shù)量上看并不多，對泛讀的重視程度依舊不高。根據(jù)對各大核心期刊中相關(guān)文章的整理，筆者發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)階段對泛讀的研究還存在很多不足，主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）對“精讀”和“泛讀”的區(qū)分還不明顯

根據(jù)West的理論，閱讀分為“精讀”和“泛讀”。精讀課注重對語言知識的教授，泛讀課注重對語言技能的訓練，二者相互補充。然而在我國對外漢語泛讀研究上，雖然有很多學者都在論文中強調(diào)要精讀泛讀分科，設(shè)置獨立的泛讀課，但是迄今為止人們并不能清楚地劃分精讀和泛讀，甚至對閱讀、精讀、泛讀三者之間的關(guān)系也時有混淆。

從名稱上看，人們常常以閱讀課代替泛讀課，這樣就模糊了精讀和泛讀的界限。本文在查閱核心期刊上的文獻時，若用“泛讀”作為關(guān)鍵詞，只能查到6篇相關(guān)論文，而以“閱讀”為關(guān)鍵詞所查到的文獻則遠多于前者，然而究其內(nèi)容，均是基于泛讀課教學及教材的研究，甚至強調(diào)要區(qū)分精讀和泛讀。所以，筆者認為，要準確定位泛讀課，首先要從名稱上統(tǒng)一。

（二）對泛讀教學的研究少于對泛讀教材的研究

在文獻查閱的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對泛讀教學的研究要遠遠少于對泛讀教材的研究，而且對泛讀教學的研究中，每個學者都從自己的角度分析泛讀課堂的教學，或從圖式理論探究，或任務型教學法談起，或從元認知技能分析，也有的只是從自己的教學經(jīng)驗出發(fā)，自成一家之言，彼此缺乏聯(lián)系性，不成體系。因此導致對泛讀教學的研究呈現(xiàn)多分支但研究不夠深入的特點。

有的學者認為現(xiàn)有的泛讀教材并不適合泛讀課堂，而筆者認為造成這種現(xiàn)象的原因正是對泛讀教學的研究不夠深入、不成體系。當我們對泛讀課的教學對象、教學目標、教學策略有了系統(tǒng)地研究之后，我們才能針對泛讀課堂的特點及教學方法編寫合適的教材，否則，編寫教材就像是摸著石頭過河，而課堂教學只能被不合適的教材牽著鼻子走。

（三）對對外漢語泛讀研究的空白

上面提到現(xiàn)階段對泛讀教學的研究不夠深入也不成體系，還有一個不足就是還有許多方面至今學者少有涉及，如現(xiàn)代教育技術(shù)所產(chǎn)生的多種閱讀形式在泛讀課上的應用，甚至泛讀課的教學目標、教學內(nèi)容、特點等最基本的問題在學界都沒有達成共識，也未能引起學界的重視。

而從研究對象的角度上說，前文中提到，泛讀教學研究中大多數(shù)以教師為研究對象，基于教師的教學經(jīng)驗探究教師上課該怎么教，很少有學者以學生為調(diào)查對象，探究學生在泛讀課上希望學到什么，學生喜歡的泛讀課堂應該是什么樣的，學生泛讀課的學習策略有哪些以及是否有效，等等。以學生為調(diào)查對象還涉及到諸如國別化教學、按學生水平教學等問題，這些問題都需要學者一一深入研究。

現(xiàn)階段研究最多的泛讀教材領(lǐng)域，也缺少對泛讀教學相關(guān)大綱的統(tǒng)一的量化標準的研究。

總的來說，對外漢語泛讀教學及教材研究剛剛處于起步階段，還需要更多的學者致力于這方面的研究來填補這些空白點，同時我們應看到，已經(jīng)有越來越多的人開始關(guān)注并研究對外漢語泛讀教學，相信一定會不斷有成熟的研究成果來推動對外漢語泛讀課堂的發(fā)展。

注釋：

[1]魯健驥：《說“精讀”和“泛讀”》，海外華文教育，2001年，第3期.

[2]高磊：《元認知技能訓練在對外漢語閱讀教學中的應用》，語言文字應用，2005年，第1期。

[3][11]李宗宏：《漢語泛讀教學中圖式理論的運用》，現(xiàn)代語文，2008年，第10期。

[4]姚敏：《任務型教學法在對外漢語泛讀教學中的運用探索》，中國成人教育，2010年，第8期。

[5]吳門吉：《中級漢語閱讀教學調(diào)查與思考》，《第十屆國際漢語教學研討會論文選》，2010年版。

[6][13]吳曉露：《閱讀技能訓練——對外漢語泛讀教材的一種模式》，語言教學與研究，1991年，第1期。

[7][12]朱勇：《漢語閱讀教材編寫中的若干對矛盾》，語言教學與研究，2010年，第6期。

[8]張世濤：《泛讀教材的編寫與課堂實踐》，中山大學學報論叢，1997年，第4期。

[9]朱勇：《輸入調(diào)整與對外漢語閱讀教材編寫》，對外漢語研究，2006年，第00期。

[10]田然：《近十五年對外漢語中高級閱讀教材編寫理念評析》，云南師范大學學報，2008年，第4期。

[15]施仲謀：《國際漢語教學資源研發(fā)現(xiàn)狀與分析》，《第十屆國際漢語教學研討會論文選》，2010年版。

[16]張如梅：《對外漢語閱讀教材中的詞匯積累問題》，語言教學與研究，2012年，第6期。

[17]劉正文：《對外漢語閱讀教材的創(chuàng)新——評<中級漢語閱讀教程>》，世界漢語教學，2001年，第2期。

[18]高勇毅：《教材改革創(chuàng)精品有突破——讀<多文體 精泛結(jié)合——高級漢語教程>》，世界漢語教學，2004年，第4期。

[19]蘇婧：《<漢語新聞閱讀教程>評析與報刊教材編寫》，對外漢語研究，2009年，第00期。

參考文獻：

[1]魯健驥.口筆語分科精泛讀并舉——對外漢語教學改進模式構(gòu)想[J].世界漢語教學，2003，（2）.

[2]劉文輝.國內(nèi)外泛讀教學研究成果述評[J].華文教學與研究，2012，（4）.

（孫慧 上海交通大學人文學院 200030）