后現(xiàn)代課程觀視角下的體育課程

周險峰　浦長玲

摘 要：從后現(xiàn)代課程觀視角對體育課程目標(biāo)、體育課程實施、體育課程評價的要求四個方面進行闡述，為體育教育質(zhì)量保障發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程觀；教育質(zhì)量保障

中圖分類號：G807文獻標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0041-01

20世紀(jì)70年代后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮出現(xiàn)及發(fā)展，產(chǎn)生了后現(xiàn)代主義課程理論。后現(xiàn)代課程觀注重多視角、多元化思維，提倡不確定性和差異性，主張人際溝通與關(guān)系重建，等新的理念，為課程的發(fā)展提供廣闊空間。

小威廉姆E.多爾對“泰勒原理”進行系統(tǒng)的批判和反思，并創(chuàng)造性的利用了混沌學(xué)、過程哲學(xué)等思潮，提出了以“豐富性”、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的“4R”后現(xiàn)代課程設(shè)計思路。后現(xiàn)代課程不僅是知識的載體，還是在教師與學(xué)生互動中產(chǎn)生不確定因素時，探索出新的內(nèi)容，拓展教學(xué)的過程。

一、體育課程目標(biāo)：多元性和生成性

課程目標(biāo)為課程質(zhì)量保障體系指引方向。多爾認(rèn)為目標(biāo)的設(shè)定為人類提供了有意識的創(chuàng)造或者摧毀的選擇，且課程目標(biāo)是產(chǎn)生于行動之中[1]?，F(xiàn)代主義曲解了目標(biāo)設(shè)定的意義，預(yù)先設(shè)置的課程目標(biāo)，具有較好的操作性，卻不利于學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)揮。注重目標(biāo)的生成性使學(xué)生在課堂中通過學(xué)習(xí)使運動技能提高后身體運動體驗的差異，以學(xué)生情感，態(tài)度，價值觀的發(fā)展為目標(biāo)。

二、體育課程內(nèi)容：不確定性和多樣性

體育課程內(nèi)容一般都是預(yù)設(shè)，按照泰勒的教學(xué)模式：連續(xù)性即直線地呈現(xiàn)選擇好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教師課前寫好教案，選擇學(xué)習(xí)的動作技能，組織學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗。課程內(nèi)容偏重知識的“確定性”，而多爾認(rèn)為將知識的“確定性”解構(gòu)，形成動態(tài)化的知識，使課程內(nèi)容更為豐富。一方面，學(xué)生在生活中曾體會的經(jīng)驗或維度，由于這體會的存在，使學(xué)生豐富了對課程內(nèi)容認(rèn)識的視角與解讀方法，另一方面因為由于內(nèi)容的體現(xiàn)，學(xué)生對真實世界有了更深的了解，在自己我不斷認(rèn)識中構(gòu)建出新的課程內(nèi)容。

因此加強體育課程內(nèi)容不確定性、多樣性的課程內(nèi)容，同時增加選修課的比例能夠吸引學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的個性和創(chuàng)造能力。

三、體育課程實施：開放和對話

課程質(zhì)量是對課程實施效果的期望?，F(xiàn)代的體育課程按照準(zhǔn)備好的課程方案，線性性和程序性的實施，其過程與結(jié)果都是預(yù)先存在的，阻礙了課堂中“自組織”的形成。在后現(xiàn)代課程觀看來課程實施具有復(fù)雜性，封閉與靜態(tài)的觀點不可取，應(yīng)該恢復(fù)課程實施的動態(tài)與開放的特征。課程與教學(xué)是一個混沌系統(tǒng)，“混沌”被認(rèn)為是一種能產(chǎn)生自我組織的遠離平衡的開放系統(tǒng)狀態(tài)[2]。因此構(gòu)建課程實施的開放性，有利于學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境（教師和知識、技能等）相互作用。

課程實施作為對話。在解釋學(xué)看來，課程實施是一個理解與對話的過程[3]。這里所指的對話并不同于蘇格拉底的提問法，提問法是以回憶為導(dǎo)向，將知識“在那里”，教師引導(dǎo)學(xué)生找到“那里”，這樣的對話并不具有開放性和生產(chǎn)性。多爾認(rèn)為就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效。[4]對話中用隱喻的方式可以讓我們“更清晰的看見了我們已經(jīng)看見的”，而不是“看到了我們沒有看見的”。在我國體育課程中教師總是在強調(diào)“注意觀察”，“仔細(xì)看”，這種精確化、統(tǒng)一化的課程實踐，只是教師在單向的向?qū)W生傳遞文本。對話僅僅是停留在交流層面，學(xué)生按照老師設(shè)定的線路進行學(xué)習(xí)，對于課程中出現(xiàn)的干擾和不平衡，教師則會盡力排除。后現(xiàn)代對話的重要特征是理解和反思[5]，反思中干擾和不平衡又為關(guān)鍵。對于重復(fù)來說，干擾和不平衡是阻礙，而對于反思來說干擾和不平衡成為積極因素。在課程實施過程中教師要不停的反思過去的行為，“保持對話繼續(xù)”，通過反思去促進和控制干擾與不平衡。解構(gòu)過去和重新構(gòu)建內(nèi)容，對實施過程迅速判斷并決策，這樣才能為發(fā)展提供動力。

四、體育課程評價：協(xié)商性和發(fā)展性

現(xiàn)代體育課程評價基本上是對學(xué)生運動知識和技能的掌握程度進行評價。這種課程評價是測量目標(biāo)達成度的工具或手段，是為課程決策提供依據(jù)的過程，但它“具有濃厚的管理主義傾向、忽視了價值的多元性以及過分強調(diào)科學(xué)實證主義的方法?！焙蟋F(xiàn)代課程評價主張創(chuàng)設(shè)開放與多元的評價文化氛圍，將評價看作一種協(xié)商性的意義建構(gòu)。關(guān)注個體的內(nèi)在體驗，在意義建構(gòu)的協(xié)商性評價過程中，評價不再是一種束縛個體發(fā)展的機械式框架，課程評價參與者在評價實踐活動中相互作用，個體的差異性存在獲得了尊重，探宄未知的主體性得以釋放。運動成績絕不是衡量學(xué)生進步與發(fā)展的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣愛好，選擇適合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，親身體驗課程給自己的身心發(fā)展所帶來的喜悅與享受。課程評價成為一種反饋基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)變，而不是一種區(qū)別與選拔的等級劃分過程。

現(xiàn)代體育課程評價注重對于結(jié)果的評價，忽視非預(yù)期效果和影響的評價。一般認(rèn)為，能使班級優(yōu)秀率高，學(xué)生測試成績高的教師就是好教師。學(xué)生最終測試分?jǐn)?shù)高的就是好學(xué)生。其重視總結(jié)性評價，忽視發(fā)展性評價。體弱的學(xué)生通過努力大幅度提升自身體質(zhì)與運動技能，教師通過教學(xué)促進學(xué)生對運動的興趣和培養(yǎng)學(xué)生堅持頑強的精神等，都應(yīng)作為評價的一部分。

發(fā)展性課程評價的性質(zhì)決定了應(yīng)把促進學(xué)生發(fā)展作為評價的最重要的準(zhǔn)則[6]。促進學(xué)生在認(rèn)知、情感、態(tài)度和價值觀等領(lǐng)域的全面發(fā)展，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，在評價過程中，教師要樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的評價理念。學(xué)生的發(fā)展需要目標(biāo)、導(dǎo)向和激勵，評價要考慮學(xué)生的過去，重視學(xué)生的現(xiàn)在，著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，同時應(yīng)該注重評價的反饋。通過評價促進學(xué)生在原有水平上的提升，發(fā)掘?qū)W生的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，實現(xiàn)幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信的目的。

（作者單位：湖北省咸寧市通城縣第一中學(xué)）

參考文獻：

[1]小威廉姆·E·多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.241.

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[3]李子健，尹弘彪.后現(xiàn)代視野中的課程實施[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）2003.3.21-33.

[4]小威廉姆·E·多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.240.

[5]李沖鋒，許芳.對話：后現(xiàn)代課程的主題詞[J].全球教育展望，2003，（2）48-53.

[6]劉志軍.發(fā)展性課程評價方法的探討.[J]課程·教材·教法，2004-01.