教師可以怎樣面對改革

吳黛舒

一

如果從上世紀80年代初開始算起，各個層面和不同角度、不同規(guī)模的教育改革從未間斷，至今已經(jīng)持續(xù)超過35個年頭了。這就意味著，現(xiàn)在“戰(zhàn)斗”在一線崗位的廣大教師，要么開始工作于教育改革時代，要么讀書、成長于教育改革過程之中。當年的新教師已經(jīng)面臨退休，一批又一批的新教師走上工作崗位。在時間流逝、代際更迭的不知不覺中，“教育改革”已經(jīng)從一個高大不可及的神秘字眼，變成了我們的日常教育實踐。我們熟悉了各種教育改革的話語，也不再陌生各種教育改革的理念，同時也習慣了親歷親為參與各種教育改革的過程實踐。

“教育改革”成為教育日常，這是一個好現(xiàn)象，但也不完全是一個好現(xiàn)象?！八究找姂T”“習以為?！保旧砭蜐摬刂环N主體判斷或者批判能力喪失的風險，比如，把“教育改革”本身作為一種“想當然”的正確，從而對改革本身的理念、方式、價值、效果等合理性，難以喚起和保持起碼的警惕和自覺。“改革即革新，改革即發(fā)展”，只要是“改革”，就是促進教育發(fā)展的；反過來說，只要是反對或者抵制改革，就是保守的、消極的，就是阻礙教育發(fā)展的，都是需要消解和根除的阻力和情緒。這么多年來，我們是不是多多少少形成和擁有了這樣的認識定勢？以至于最后導致的結果是，人人在改革面前，似乎只剩下諾諾稱是的義務、埋頭執(zhí)行的責任，而沒有了“說不”的勇氣和權力。

理論上是這樣，實踐中也如此；研究者不自覺，實踐者也迷失。

研究的從眾、實踐的一窩蜂，大概是我們最不陌生的現(xiàn)象了。

二

教師群體對教育改革的信從和順應，跟教育理論的導向、改革輿論的造勢關系密切，而“防教師”的改革設計，最終完成了對教師思維方式和行為模式的“塑型”。

雖然“防教師”的改革很早就開始受到詬病，但作為一項公共事業(yè)而非“私人志趣”的教育活動，在最終旨歸和具體實踐過程中，秉持“成教育之事”的原則，應該是沒有什么異議的。“成教育之人”的意圖與目的包含其中，是對過度執(zhí)著于“事”的一種糾正，但“成人”和“成事”并不相互抵牾?！俺扇恕敝饾u受到重視，是時代趨勢，不可違逆。但這里的“人”，更多指向的是學生而不是教師。教師是成就學生的、是成就教育的，教師的自我成就只是一個附帶的過程，而很少，或很難被教師之外的人，也當作被成就的目的。在目的和手段之間動搖和制衡，一直是，也將繼續(xù)是無法否認或消解的現(xiàn)實境遇。

值得欣慰的是，教師在改革中的地位和作用，以及教師本身的權益和需求，已經(jīng)開啟了啟蒙的過程。教育改革的深入和推進，需要教師更加主動、積極地參與，這種認識和觀念正以毋庸置疑的“定論”姿態(tài)，擁有越來越廣泛的受眾。認識還在繼續(xù)深化和拓展中。維護教育的公共屬性，成就教育事業(yè)，并不等于可以無限度地侵犯和犧牲教師的個人生活空間和水平。當需要推進一項變革時，首先思考的是如何讓教師參與、執(zhí)行；當改革受挫時，更多想到的是教師在其中負什么樣的責任，他們?yōu)槭裁床荒芎芎玫匕凑铡邦A設”執(zhí)行下去；當把教育改革和教師專業(yè)發(fā)展關聯(lián)一起時，似乎只要教師一拒絕變革，就等于拒絕了專業(yè)發(fā)展。這樣的思維方式和價值導向，已經(jīng)變得不合時宜。

教師是不僅是被需要的，教師也是有需要的。把教師作為一個能動的生命體看待，就會多一點對教師需要的關注和尊重，而少一些咄咄逼人的“理論的”和“行政的”自信，甚至是自負。

三

教師愿意不愿意參與變革？他們能不能拒絕變革？他們對變革的“消極反應”或者思想行為的“惰性”，難道沒有任何合理性？他們對變革的投入、對專業(yè)的成長、對個人生活方式和生命質量的提升，能不能取得被承諾的效果？

我們不妨讓教師從自己的角度，思考和回答下面的問題。

問題一：從個人主觀意愿的角度。你想對自己的教育教學活動進行改革嗎？如果想，為什么想？如果不想，為什么不想？改革意愿的有或者無，強或者弱，以及意愿的改變，都受什么因素影響？工作年限，生活狀態(tài)，年齡增長，健康狀況，工作氛圍，團隊影響等等，都在什么樣的條件下，起到了什么樣的作用？

問題二：從改革的現(xiàn)實動力角度。你可以不參與、不進行任何改革嗎？可以，為什么？不可以，又為什么？或者換一種方式來提問，自己改革的動力到底來自哪里？是工作中遇到了不得不通過改革謀求解決的問題，還是源于外部的要求或者壓力？比如在眾人皆改革的環(huán)境中不參與顯得另類或沒有進取心，或者主管部門以及領導要求，等等。用一句話說，作為教師個體或者群體，有沒有不改革的自由或者選擇權？

問題三：從改革的效果角度。你覺得你參與的改革是必需的或者是有效的嗎？如果是有效的，取得的成效是什么？是對誰、對什么目標來說有效？是滿足個人發(fā)展需要、教育評價需要，還是其他？

四

改革的主觀意愿反映的是對改革的情感、態(tài)度問題，是對改革認同和接納的基礎；改革的現(xiàn)實動力反應的是教師自主性的有無和多少；改革的效果則檢驗一個實踐過程有沒有價值、有多大價值、有什么價值。教師對諸如此類問題的思考和回答，不僅反映教師和改革的現(xiàn)實關系，而且也會給理論研究和管理，帶來不一樣認識教改的視角和信息。

教師眼里的改革，和其他人期待的改革，可以是不一樣的，也應該是不一樣的。

教師要工作，也要生活。專業(yè)和職業(yè)規(guī)范和職責會要求教師“做到什么”，但教師本人還需要考慮“做到它”付出的努力和代價。職業(yè)生活和非職業(yè)生活，一起構成教師的豐富人生，二者相互依存和影響，但終究不能相互替代并完全模糊了界限。即便是大多數(shù)教師成為了改革的“發(fā)展受益者”，但“專業(yè)發(fā)展的受益”與個體生命質量、生活質量之間又是一種怎么樣的關系？即便關注教師的私人生活和閑暇生活，但旨歸仍然是為提升職業(yè)或者專業(yè)水平，在理論研究中是必要的，但如果作為現(xiàn)實中的價值導向，也許是需要檢討的。此外，任何教育改革，也不能通過制造“失敗者”的方式成就“成功者”和教育改革的成功，無論成功者是多數(shù)還是少數(shù)。

改革的必要性在于除積弊，求發(fā)展——這是最基本最前提的原則。但是，就如不是所有的教育行為都合理有據(jù)一樣，教育改革作為教育實踐的一種特殊形式，也不具有天然的合理性和合法性。這就隱含著這樣一種可能：不是所有的教育改革都是需要參與、值得參與的；基于理性地向不適合的教育改革說“不”，也就不都是消極的對抗，還有可能是積極的、有品質的思考和行動。

那么，一個成熟或成功的教師，就不僅會工作、會生活，而且更會處理工作和生活的關系；不僅能接受變革，而且能反思變革、選擇變革并向改革說“不”。

五

35年，不是一個短暫的時間長度，無論對具體的教師個人而言，還是對整個的教師群體而言。這個時間限度里發(fā)生的和繼續(xù)在發(fā)生的種種變革，已經(jīng)積累了足夠豐富的經(jīng)驗和教訓，作為我們重新認識教育改革過程、理念、行為和結果的基礎，也為我們重新認識自己在變革中的需求、權益提供了必要條件。我們需要在此基礎上，促成認識上更富理性的積累和觀念上更具智慧的沉淀。

經(jīng)歷了幾十年的改革，我們是否已經(jīng)有了積累和沉淀？有了哪些？

面對當前和未來的各種教育改革，我們可以怎樣面對、需要怎樣面對？

現(xiàn)在是思考和回答這些問題的時候了。

（責任編輯：朱蘊茝）