讓“導入”在“關注”中更有效

課堂導入，是指教師在新課教學開始之前引導學生盡快進入學習的行為，被認為是教學活動中的第一環(huán)節(jié)。心理學研究表明：人對事物感知的印象是先入為主的，強化第一印象，對后續(xù)學習至關重要。因此，作為課堂教學的第一環(huán)節(jié)，“導入”起著非常重要的作用：成功的導入設計，能迅速營造良好的學習情境，喚醒學生的真實體驗，激發(fā)后續(xù)學習的濃厚興趣，最終提高課堂學習效率。

但是，在語文教學實際中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師并沒有讓“導入”成為課程的有效手段，相反卻在設計、利用“導入”的過程中產(chǎn)生了許多的弊端：“導入”忽視針對性，主要表現(xiàn)在“導入”脫離文本內(nèi)容，脫離學生認知水平；“導入”影響教學主要內(nèi)容，主要表現(xiàn)在“導入”占據(jù)太多的時間，淹沒了課堂主要內(nèi)容的教學；“導入”缺乏文學味，主要表現(xiàn)在“導入”中大量的音像、圖片的充斥，大量的歷史、政治觀念的介入讓語文課堂從一開始就喪失了語文的本味等等。這些問題的存在，顯然讓“導入”這一環(huán)節(jié)在語文課堂教學中陷入尷尬的境地。

著名教育家于漪曾說：“課的開始，其導入就好比提琴家上弦、歌唱家定調(diào)，第一個音定準了，就為演奏或歌唱奠定了良好的基礎?！蹦敲?，語文教師到底該如何定準“導入”這一音符，為課堂精美“演奏”打下有效基礎呢？筆者認為：語文教學中，“導入”的設計和應用需要有以下幾點“關注”：

一、“導入”需要關注與文本內(nèi)容的一致

語文教學過程中，任何教學環(huán)節(jié)的設計和應用，最終都是為了幫助學生走進文本、感知文本、理解文本。作為課堂教學的第一環(huán)節(jié)，有效的“導入”顯然需要根據(jù)文本內(nèi)容而設計，使之建立在充分考慮了與所授教材內(nèi)容的有機內(nèi)在聯(lián)系的基礎上，而不能游離，更不能脫離教學內(nèi)容，最終成為教學的贅疣。

例如《橋之美》的教學，筆者在聽課的過程中深刻地感受過由于“導入”與文本內(nèi)容不一致帶來的不同的效果：

一位教師在“導入”的設計中以問題形式引導學生思考“接觸過什么橋，你有什么感受”；另一位教師在“導入”的設計中以問題形式引導學生思考“接觸過哪些橋，感受到橋的哪些美麗”。而兩位教師接下去的教學環(huán)節(jié)都是“讀課文，思考文中呈現(xiàn)給我們的是橋的哪些美麗”。結(jié)果，前一位教師，學生的答案都是各種各樣橋的名稱，這讓他無法輕易的把學生引入到后一教學環(huán)節(jié)中。而后一位教師，學生的答案都是橋的美麗之處，甚至機靈的學生已經(jīng)把文本中的內(nèi)容引入了自己的答案中。同樣的方式，不同的結(jié)果。原因在于本文文本內(nèi)容的關鍵不在于“橋”，而在于“美”。前一位教師的“導入”設計中忽視了，而后一位卻抓住了，效果也就截然不同了。

再如《記承天寺夜游》。對于這樣一篇精練卻情感豐富的散文，教師如果從介紹蘇軾進行“導入”，顯然是不合適的，因為文本內(nèi)容的關鍵在于“夜游”中產(chǎn)生的情感。教師在“導入”時應該注重引導學生對夜游的理解，讓學生帶著夜游的切身感受去進入文本，自主解讀、探究文中人物的內(nèi)心情感。

二、“導入”需要關注與學生認知的協(xié)調(diào)

課堂教學的主體是學生，任何教學環(huán)節(jié)設計和應用的基礎都必須是學生已有的認知水平。作為人文和思想性較強的語文學科，教學的最終目的是讓學生以已有的知識和思想去解讀全新的文本，加深體驗，豐富認知。因而有效的“導入”需要關注與學生認知（年齡心理、知識能力、思想深度）的協(xié)調(diào)。教師在“導入”設計和應用中，應該準確把握學生的認知水平，避免出現(xiàn)內(nèi)容過于膚淺，學生學習興趣無法調(diào)動的現(xiàn)象；同樣要避免內(nèi)容過于深奧，學生出現(xiàn)認知盲區(qū)，教師在教學中出現(xiàn)強制性灌輸?shù)腻e誤做法。

例如《故鄉(xiāng)》，這是魯迅先生筆下的經(jīng)典小說。先生筆下的小說有一個明顯的特點：必須在特定的時代背景下去提煉人物形象，解讀作品主題。初三的學生心理趨于成熟，文學思維也有了一定的深度，教師如果只是利用“說說你的故鄉(xiāng)”、“請說出思鄉(xiāng)的名句”等問題或是話題式的“導入”開始進入教學，那么在學生眼中，顯然是索然乏味的，是膚淺的。但如果教師的“導入”是社會背景的深度剖析，那樣又過于遙遠，學生也無從把握，只能是在沉默中被灌輸。無論是前者還是后者，問題的根源是“導入”的設計和應用沒有和學生的認知水平相協(xié)調(diào)。

曾經(jīng)有一位老師在教學《故鄉(xiāng)》時設計了這樣的“導入”：歲月在讓人老去，也在讓故鄉(xiāng)老去。當老去的“我”，面對老去的朋友、鄉(xiāng)親時，“我”感受到了什么？當老去的我面對故鄉(xiāng)時，“我”又感受到了什么？那么，讓我們帶著這樣的思考進入魯迅的《故鄉(xiāng)》。

筆者認為，這樣的“導入”看似簡單，但教師在設計和應用時卻準確的找到了文本與學生認知水平的契合點：用“歲月”暗示了作品所處的時代背景，讓學生在閱讀中可以憑借已有的知識去關注時代在故鄉(xiāng)變化中的原因；用“老去的朋友、鄉(xiāng)親”暗示了故鄉(xiāng)中“我”所熟悉的人物的變化，引導學生去關注“我”由此產(chǎn)生的思想的變化；最后用“老去的故鄉(xiāng)”暗示了故鄉(xiāng)對于“我”已經(jīng)從熟悉變得陌生，引導學生根據(jù)前面兩個暗示所思考的內(nèi)容去最終體會“我”的思想情感。三個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，根據(jù)學生的認知水平在問題和暗示之間讓學生有自主的思考空間、自主的文本感知、自主的難點提煉，充分調(diào)動了學生的閱讀興趣、探究欲望，為教師接下去由淺及深的深度解析作好了有效的鋪墊。

三、“導入”需要關注自我角色的定位

“導入”作為課堂教學的第一環(huán)節(jié)，盡管對課堂的整體教學起著重要作用，但教師在設計和應用“導入”時，必須關注“導入”在整堂課中的角色定位。教師必須明確：“導入”只是課堂教學中的一個過渡環(huán)節(jié)，它不是核心環(huán)節(jié)，并且最終只是為教學內(nèi)容服務；“導入”需要在最短的時間內(nèi)（五分鐘），以最簡潔、最有效的語言為下面的教學作好準備，決不能讓它占據(jù)過多的時間，偏離主題，轉(zhuǎn)移學生的注意力，淹沒課堂教學的主要內(nèi)容。

筆者曾經(jīng)聽過多節(jié)由于教師“導入”過度，教學內(nèi)容無法完成的公開課。其中一節(jié)是安徒生的童話《皇帝的新裝》。這位教師的“導入”是這樣的：同學們，童話我們從孩子時就已經(jīng)熟悉，特別是安徒生的童話，你一定看過很多吧？那么，請說說你看過他的哪些童話，童話的故事又是怎么樣的。話音一落，學生紛紛舉手，開始講自己接觸過的童話和童話的故事情節(jié)。這節(jié)課，我算了一下，這位教師用了整整二十分鐘在讓學生自由暢談童話，用了五分鐘介紹安徒生（二十五分鐘“導入”），結(jié)果，沒等學生交流完故事情節(jié)，下課鈴聲就響了。

筆者認為，這位教師的“導入”設計本意是好的，她把握了七年級學生對于童話的喜愛心理，提出問題也符合學生的認知水平。但她的失誤在于過度看重“導入”在課堂中活躍氣氛，調(diào)動學生興趣的作用，導致教學主題的偏離，教學目標的無法達成。如果這位教師能引導學生簡要地回顧接觸過哪些童話，或者直接簡要講述安徒生的一個童話，同樣可以使“導入”在最短時間內(nèi)達成活躍氣氛，調(diào)動學生興趣又不影響教學主要內(nèi)容的目的。再如一位教師教學《孔乙己》時，設計了這樣的“導入”：魯迅先生一生寫了33篇白話小說，有一次魯迅先生的好友孫伏園問魯迅：“在先生的小說中。你自己最喜歡的是哪一篇？”魯迅先生說：“是《孔乙己》。”今天，我們就來學習這篇小說。這樣的導入。言簡意賅，準確地定位于激起學生的求知興趣，使他們的思維立即進入活躍狀態(tài)，為有效的文本探究做好情感鋪墊。

四、“導入”需要關注語文味的回歸

“語文味”，指的是在語文教學中，以審美為途徑，通過語言品味和情感激發(fā)等手段，讓師生共同體驗語言藝術(shù)的獨特魅力、感知語言文字的豐富情感，獲得健康、愉悅的審美享受。隨著現(xiàn)代教學技術(shù)的發(fā)展，和許多教師對新課程改革的錯誤理解，語文課被大量的音像、圖片充斥，被大量的歷史觀、政治觀包圍，課堂的“語文味”在逐漸喪失。作為課堂教學的第一環(huán)節(jié)，“導入”的設計和應用需要關注“語文味”的回歸，體現(xiàn)語文文字的思想和情感魅力。只有這樣，“導入”才能在語文課堂回歸語文教學文句解讀、情境再現(xiàn)、情感升華、人文感悟的學科本質(zhì)，最終在洋溢“語文味”的過程中體現(xiàn)價值。

例如《濟南的冬天》的教學，一般情況下，教師在“導入”時都把冬天的圖片用幻燈片投影出來，然后讓學生表達美的感受，最后引入“濟南的冬天有哪些美”，讓學生進入文本閱讀。

這樣的“導入”顯然過于簡單，使課堂從一開始就缺乏了語言美和情感美，與文本優(yōu)美的意境無法一致，即喪失了散文教學的“語文味”。既然是美文，教師不妨設計出富有美感的語言作為“導入”：蘇軾云詩：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜?！蔽髯雍?，煙雨蒙蒙，遠山近水，盡在畫中，漫步湖邊，蕩舟湖上，令人如在畫中游，那便是最美的春天。來到夏季，世界著名的避暑勝地瑞士，綠色山林，環(huán)繞著淺藍色的湖泊，映襯著阿爾卑斯山頭的皚皚白雪，懸崖上瀑布流瀉，草地上鮮花盛開，無愧于“世界公園”的美稱。那么，最美的秋和冬又在哪里呢？老舍曾說；“上帝把夏天的藝術(shù)賜給了瑞士，把春天的詩意賜給了西湖，卻把秋和冬的唯美全部賜給了濟南?！苯裉?，就讓我們從文字中去走進濟南的冬天，感受冬天濟南的唯美.。

筆者認為，如果教師能以上述文字作為“導入”，使課堂從開始便充滿詩情畫意，那么整堂課的教學必定洋溢著“語文味”。

再如《行道樹》的教學，筆者曾經(jīng)聽過一位教師這樣“導入”：同學們，在我們的生活中，很多人有著無私奉獻的精神，你知道有哪些人嗎？他們值得我們學習嗎？（教師根據(jù)學生回答，——點評）其實，自然界中也有著這樣的奉獻者，如我們今天要認識的行道樹（進入課文分析）。

筆者認為，這位教師的“導入”是在對學生進行人生觀和價值觀教育，使語文課堂變成了思想品德課堂，毫無“語文味”可言。他后面的課文分析也成了教學的程序化，因為他的“導入”已經(jīng)把文本的主題內(nèi)涵告訴了學生，學生不可能再從文字中去細細品味行道樹的形象和字里行間滲透的情感。顯然，這樣的“導入”是我們應該摒棄的。

語文教學導入是門藝術(shù)，方式多種多樣，作為課堂教學的第一環(huán)節(jié)，一直被視為開啟學生興趣大門的“金鑰匙”。許多教師為利用好這把“金鑰匙”，也在不斷努力創(chuàng)新。但要使“導入”真正在語文課堂中展現(xiàn)它的價值，在設計和應用時關注它與文本內(nèi)容的一致、與學生認知的協(xié)調(diào)、自我角色的定位、語文味的回歸必定是所有語文教師需要把握的不變方向。

翁進遷，教師，現(xiàn)居浙江溫州。