指向區(qū)域認知素養(yǎng)的高中地理問題式教學設計與實踐

王春江 楊緒華

摘 要：新課程改革倡導培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，問題式教學是以學生為中心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要教學方式。區(qū)域認知是中學地理核心素養(yǎng)之一，問題式教學的特點決定其對于區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)具有適宜性及有效性。從培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的視角出發(fā)，以“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”為例，嘗試從情景設置荒漠化成因、危害、治理、遷移應用、教學評價及建議等方面進行問題式教學設計與實踐，以期為地理課程教學模式的創(chuàng)新提供借鑒與參考。

關鍵詞：區(qū)域認知素養(yǎng)；問題式教學；教學實踐；高中地理

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）06-0057-05

新課程改革重點推進的領域為制定學生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系［1］。地理學科核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力。新課程改革強調(diào)課堂以學生為中心，教學內(nèi)容聯(lián)系生活實際，教學活動以培養(yǎng)探究意識為目標。問題式教學通過創(chuàng)設與實際生活相關的情境，設計問題、開展活動以引導學生探究，與新課程改革的要求相契合。區(qū)域認知、問題式教學作為新課程改革提及的重要內(nèi)容，在高中地理課程標準中有明確的培養(yǎng)和教學要求，在地理課堂教學與學習中有迫切需求。因而，本文展開指向區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的高中地理問題式教學的實踐研究，呈現(xiàn)與解析教學過程，總結(jié)教學經(jīng)驗，供地理教師借鑒與參考。

一、區(qū)域認知與問題式教學

1.區(qū)域認知

區(qū)域性是地理學科所具有的特性，區(qū)域認知是區(qū)域性的集中體現(xiàn)。基于高中地理課程標準中區(qū)域認知的內(nèi)涵、表現(xiàn)、育人價值、水平劃分等內(nèi)容的解讀，結(jié)合三維目標的分類原則、袁孝亭教授對區(qū)域認知及其培養(yǎng)重點的解析［2］，本文歸納出區(qū)域認知的構(gòu)成要素，如圖1所示。

2.問題式教學

地理學科問題式教學以獲取地理必備知識與能力、養(yǎng)成地理核心素養(yǎng)為目標，教師通過創(chuàng)設真實的教學情境，設置層層遞進的問題鏈條，開展以自主思考或合作討論為主的探究活動，引導學生運用已掌握的地理原理和方法分析與解決相關問題。問題式教學的環(huán)節(jié)包括創(chuàng)設情境、設計問題、探究問題、總結(jié)評價和遷移運用。

3.二者的關系

區(qū)域認知是問題式教學的目標與指導原則。問題式教學的最終目標是培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)，區(qū)域認知的養(yǎng)成是問題式教學目標實現(xiàn)的體現(xiàn)。高中地理課程標準中區(qū)域認知被劃分為不同的水平層次，由水平一到水平四，是由淺入深、由易到難的學習進階，要求教師在設計問題時注重問題鏈條的關聯(lián)性、層次性，推動問題式教學的開展。

高中地理課程標準指出問題式教學是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的方法之一［3］，運用問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知契合課程標準的要求。教師運用問題式教學，通過真實情境的創(chuàng)設、不同層次問題鏈的設置、探究活動的開展，幫助學生習得地理知識與能力、養(yǎng)成區(qū)域認知素養(yǎng)的過程滿足課堂教學與學習者需求。

區(qū)域認知與問題式教學是密切聯(lián)系且相互促進的，區(qū)域認知的培養(yǎng)促進問題式教學的開展與目標的達成，問題式教學的運用可推動學生區(qū)域認知的養(yǎng)成及水平的提升，高中地理課堂中教師運用問題式教學培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)是可行且有效的。

二、基于區(qū)域認知培養(yǎng)的問題式教學實踐過程

1.教學基礎分析

筆者結(jié)合區(qū)域認知的培養(yǎng)要求與問題式教學的實施路徑，選取湘教版高中地理選擇性必修第二冊“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理——以我國荒漠化地區(qū)為例”，進行課程標準的解讀和教材結(jié)構(gòu)、學情學法的分析，制定教學目標和教學重難點。

（1）課標與教材解讀

本節(jié)對應的課標要求是以某生態(tài)脆弱區(qū)為例，說明該類地區(qū)存在的環(huán)境與發(fā)展問題，以及綜合治理措施［3］。將課標要求落實到課堂學習中，學生需要做到以下兩點：一是運用某生態(tài)脆弱區(qū)的事例，分析該地環(huán)境與發(fā)展問題的成因和危害；二是結(jié)合某生態(tài)脆弱區(qū)的事例，歸納該地治理環(huán)境與發(fā)展問題的措施。

教材中本節(jié)是在認識區(qū)域內(nèi)容學習的基礎上展開的，選取我國荒漠化地區(qū)作為典型案例，通過地理位置的確定、地理要素的分析、地理環(huán)境特征的歸納、差異與聯(lián)系的分析、開發(fā)決策得失的評價，推動荒漠化成因、危害、治理等內(nèi)容的深度學習，進而充實區(qū)域發(fā)展的知識理論體系，為后續(xù)區(qū)域合作內(nèi)容的學習提供保障。

（2）學情分析

學生經(jīng)過自然、人文地理及本冊教材中區(qū)域認知內(nèi)容的學習，基本掌握區(qū)域地理環(huán)境特征、區(qū)域差異與聯(lián)系、區(qū)域發(fā)展與整治等知識，初步習得區(qū)域比較、區(qū)域綜合分析、區(qū)域規(guī)劃與整治等能力。但荒漠化成因、危害、治理等內(nèi)容與實際生活密切相關，需要學生結(jié)合具體現(xiàn)象或事例進行分析，對學生而言具有難度。

（3）教學目標與重難點

基于對課程標準的解讀、教材與學情的分析，筆者制定了教學目標，確定教學重點與難點，如表1所示。

綜合以上內(nèi)容，確定本節(jié)運用問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的思路是從學生原有的認知水平出發(fā)，選取真實的現(xiàn)象或事例創(chuàng)設情境，聯(lián)系教材內(nèi)容，設置邏輯性、關聯(lián)性、層次性較強的問題鏈條，開展以自主思考或合作討論為主的探究活動，引導學生運用區(qū)域比較、區(qū)域關聯(lián)、區(qū)域綜合分析等方法，結(jié)合圖文材料，完成荒漠化地區(qū)地理位置的確定、地理要素的分析、地理環(huán)境特征的歸納、差異與聯(lián)系的分析、開發(fā)決策得失的評價，習得區(qū)域空間定位、區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較、區(qū)域規(guī)劃與整治的能力，樹立區(qū)域意識、空間觀念、因地制宜觀、可持續(xù)發(fā)展觀，養(yǎng)成區(qū)域認知素養(yǎng)?；诮虒W思路的指引，筆者完成了本節(jié)教學設計。

2.教學過程設計與實踐

（1）新課導入

課堂教學前4分鐘，教師運用多媒體呈現(xiàn)“巴丹吉林沙漠沙山與湖泊并存景觀”的材料，并提出思考問題。

材料：巴丹吉林沙漠位于內(nèi)蒙古自治區(qū)西部的銀額盆地底部，總面積約4.4萬平方千米。這里年降水量低于40毫米，年蒸發(fā)量高于3 500毫米，是氣候極度干旱的地區(qū)。令人驚訝的是，這里發(fā)育有上百個湖泊，與沙山并存形成獨特景觀。

問題：①查閱資料，談談你對“巴丹吉林沙漠沙山與湖泊并存景觀”形成原因的看法。②巴丹吉林沙漠部分湖泊周圍有淡泉水，探討治理沙漠時淡泉水比湖水作用顯著的原因。

導入新課部分，學生被與情境相關的問題所吸引，自然而然地進入本節(jié)內(nèi)容的學習，在此過程中，學生對地理學習產(chǎn)生興趣，且能集中注意力，為后續(xù)內(nèi)容的學習提供助力。

課前，學生填寫導學案并掌握荒漠化的概念、類型、特征等基礎知識。課上，教師將本節(jié)內(nèi)容分為“荒漠化的成因、荒漠化的危害、荒漠化的治理”三大模塊，展開時長約30分鐘的探究活動，引導學生結(jié)合已有知識及自身生活經(jīng)驗，以自主思考或合作討論的方式分析與解決問題，進而習得區(qū)域認知的知識、方法、能力及觀念，養(yǎng)成區(qū)域認知素養(yǎng)。

（2）荒漠化成因探究

學生分析“西北地區(qū)位置與范圍”“西北地區(qū)荒漠化分布”等地圖，確定西北地區(qū)荒漠化分布的主要省份。教師講解“荒漠化成因”的分析方法，學生結(jié)合“西北地區(qū)自然地理環(huán)境”“人類活動與西北地區(qū)荒漠化”等材料，從位置、地形、氣候、水文、土壤、植被等自然因素及開墾、放牧、樵采、水資源利用等人為因素，分析荒漠化的形成原因，進而形成區(qū)域意識，習得區(qū)域綜合分析能力。

教師提供“黃土高原水土流失”的圖文材料，學生運用“荒漠化成因”的分析方法，結(jié)合黃土高原自然地理環(huán)境特征、人類活動對黃土高原的影響等內(nèi)容，分析黃土高原水土流失的原因。在此基礎上，用6分鐘左右的時間，小組合作完成活動，如表2所示。

（3）荒漠化危害探究

學生結(jié)合“全球荒漠化分布”“我國西北沙漠分布”“我國荒漠化土地面積”等材料，從荒漠化危害范圍大的角度，分析全球荒漠化、我國荒漠化的主要分布地區(qū)及占地面積。教師播放“世界各地荒漠化及其影響”的視頻，介紹“荒漠化危害”的分析方法，學生結(jié)合教材內(nèi)容，從荒漠化危害程度深的角度，分析荒漠化對區(qū)域本身及周邊地區(qū)的經(jīng)濟、生態(tài)、生產(chǎn)等方面的危害，進而習得區(qū)域規(guī)劃與整治能力，樹立可持續(xù)發(fā)展觀。

學生分析“消失的樓蘭古國”相關材料，感悟荒漠化危害的嚴重性及荒漠化防治的迫切需求，列舉“貴州石漠化地區(qū)居民生活困難”“青海鹽漠化地區(qū)農(nóng)作物絕收”等事例進行說明?；趯ι鲜鰞?nèi)容的理解，小組展開討論并在5分鐘內(nèi)完成活動，如表3所示。

（4）荒漠化治理探究

學生觀看視頻《全球防治荒漠化重大事件》，結(jié)合“三北防護林體系建設工程”“京津風沙源治理工程”“草原沙化防治工程”等材料，分析全球及我國治理荒漠化的現(xiàn)狀。教師提供“全國荒漠化治理政策及文件”的圖文材料，學生歸納荒漠化治理的方針、措施和目標，進而提高區(qū)域綜合分析、區(qū)域規(guī)劃與整治的能力，增強可持續(xù)發(fā)展觀。

學生在教師的指導下，總結(jié)“荒漠化治理”的分析方法，以“毛烏素沙地荒漠化的治理”為例，分析毛烏素沙地治理前存在的問題、治理時采取的措施、治理后取得的成效。在此基礎上，小組合作并在6分鐘內(nèi)完成活動，如表4所示。

講授新課部分，學生積極參與課堂探究活動，運用區(qū)域認知的方法，結(jié)合教材內(nèi)容和課外資料，分析與解決地理問題，推動“荒漠化成因、危害、治理”內(nèi)容的學習，在此過程中，學生區(qū)域認知的能力、觀念得以增強，促進區(qū)域認知素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（5）總結(jié)

課上，教師與學生用4分鐘左右的時間，借助思維導圖總結(jié)本節(jié)所學內(nèi)容，構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系，理清知識之間的脈絡與聯(lián)系，明確需要學習的內(nèi)容要點，如圖2所示。

（6）遷移運用

課堂教學最后5分鐘，教師運用多媒體呈現(xiàn)“塞罕壩奇跡——荒漠變森林”的材料，指出學生需要運用本節(jié)所學內(nèi)容解答問題。

材料：塞罕壩國家森林公園位于河北省承德市，這里氣候嚴寒，降水稀少，自然環(huán)境惡劣。歷史時期的過度墾荒和樵采，使該地成為風沙肆虐之地。20世紀60年代，國家在此建立塞罕壩林場，在當?shù)厝说呐ο?，塞罕壩森林覆蓋率從11%增加到80%。

問題：①結(jié)合相關材料，確定塞罕壩國家森林公園的位置，歸納該地的地理環(huán)境特征。②聯(lián)系材料內(nèi)容與生活實際，談談你從塞罕壩林場艱苦造綠案例中獲得的啟示。

遷移運用部分，學生運用本節(jié)所學內(nèi)容，分析與解決新情境中的相關問題，實現(xiàn)“荒漠化生態(tài)脆弱區(qū)綜合治理”內(nèi)容的深度學習，進而熟練使用區(qū)域認知方法，增強區(qū)域認知能力，樹立區(qū)域認知觀念，提升區(qū)域認知素養(yǎng)水平。

三、運用問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知的效果評價及教學建議

教師應在教學實踐后及時評價檢驗問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的成效，并作適當調(diào)整與改進，評價量表如表5所示。高中地理課堂運用問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)，達到水平一為合格，水平二為良好，水平三為優(yōu)秀。后期評價中教師應在與學生交流的基礎上，及時檢驗問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的成效，鞏固和規(guī)范教學與學習的內(nèi)容和行為，打造高效地理課堂。

1.評價

“培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的高中地理問題式教學”的評價量表如表5所示。

2.建議

一是明確教師的地位和作用，做課堂教學的組織者、引領者，做學生獲取知識、提升能力、養(yǎng)成區(qū)域認知素養(yǎng)的協(xié)助者；二是注重真實問題情境的創(chuàng)設，選取能夠培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)、與社會生活相聯(lián)系、蘊含地理要素較多、過程性較豐富、利于知識遷移的情境；三是設置邏輯性、關聯(lián)性、層次性較強的問題鏈，引導學生逐層深入地獲取知識與能力，養(yǎng)成區(qū)域認知素養(yǎng)；四是鼓勵所有學生參與探究活動，運用區(qū)域認知的方法，結(jié)合已有知識和生活經(jīng)驗，分析與解決地理問題，促進區(qū)域認知能力的習得和觀念的樹立；五是合理運用思維導圖總結(jié)學習內(nèi)容，構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系，幫助學生理清知識脈絡，形成與拓展區(qū)域認知思維；六是采取師生共同評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，及時反饋區(qū)域認知培養(yǎng)中存在的不足，并作適當調(diào)整與改進，提升區(qū)域認知素養(yǎng)水平。

高中地理課堂中教師運用問題式教學培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的過程，是對問題式教學培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)可行性及有效性的驗證，一方面，能推動相關研究由理論分析走向?qū)嵺`探索，另一方面，能提升教師的專業(yè)素養(yǎng)水平，培養(yǎng)學生的問題意識與區(qū)域認知素養(yǎng)。但基于區(qū)域認知培養(yǎng)的高中地理問題式教學的實踐研究目前處于探索階段，需要專家、學者、教師持續(xù)投入時間和精力，完善理論研究成果，為課堂教學實踐提供指導。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見［M］.北京：人民教育出版社，2014.

［2］ 袁孝亭.區(qū)域認知及其培養(yǎng)重點解析［J］.地理教育，2017（1）：4-6.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

通信作者：楊緒華