英國促進(jìn)教師專業(yè)成長的課例研究：經(jīng)驗(yàn)與啟示

曾家延，李 凱

（1.浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院，浙江 金華 321004；2.華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

課例研究是一種促進(jìn)教師發(fā)展的研究方式，主要是通過對(duì)學(xué)習(xí)者及其課堂學(xué)習(xí)的系統(tǒng)觀察來實(shí)現(xiàn)的。許多中小學(xué)課例研究證據(jù)表明：課例研究能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。課例研究在日本和美國部分地區(qū)的中小學(xué)所起到的作用非常大，目前已經(jīng)成為實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展的基本形式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到巨大的促進(jìn)作用。日本和美國的課例研究結(jié)果表明，課例研究不但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，也對(duì)教師和教師的教學(xué)實(shí)踐起到深遠(yuǎn)的影響。英國是繼美國之后學(xué)習(xí)日本課例研究的西方國家之一，英國的課例研究基本上都是日本課例研究在英國條件下的創(chuàng)生與發(fā)展?；仡櫽n例研究的發(fā)展過程及其本土特征和實(shí)踐模式，對(duì)我國的教師專業(yè)成長具有重要的啟示意義。

一、英國課例研究的緣起

（一）源于日本的英國課例研究

追求學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和教師的專業(yè)成長一直是全世界教育所關(guān)注的話題，自從有了TIMSS（國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評(píng)測趨勢）和PISA（國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）等大規(guī)模國際測試以來，日本、新加坡等遠(yuǎn)東地區(qū)由于學(xué)生卓越的學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平，一直受到西方的關(guān)注。西方教育界在探索這些地區(qū)的教育特點(diǎn)時(shí)，在20世紀(jì)90年代第三次TIMSS會(huì)議上，西方教育學(xué)者們似乎在日本的教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)突破點(diǎn)，即美國兩位學(xué)者凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis）和理查德·希伯特（Richard Hiebert）發(fā)現(xiàn)了在日本中小學(xué)教師當(dāng)中普遍實(shí)施的課例研究。在接下來短短幾年的時(shí)間里，美國課例研究發(fā)展迅速，很多地方都開展了課例研究。英國也不甘落后，英語教育學(xué)者皮特·達(dá)德利（Pete Dudley）描述了課例研究產(chǎn)生的背景以及在英國環(huán)境下如何實(shí)施課例研究。2003—2006年英國開展了一項(xiàng)以“學(xué)習(xí)如何在網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校和課堂中學(xué)習(xí)”為題的教學(xué)與學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目（Teaching and Learning Study Program），其中一項(xiàng)非常重要的子課題認(rèn)為，課例研究是教師“專業(yè)理論學(xué)習(xí)向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化”的一條具體的、可實(shí)施的路徑。[1]從該項(xiàng)目2003年至2005年初步研究（Pilot Study）的重要問題來看，首先解決的就是關(guān)于“日本課例研究模式能否移植到英國的環(huán)境中來”，這個(gè)實(shí)例也充分說明了英國的課例研究受到日本的影響。

從英國在操作課例研究的流程上看，許多地方都在直接或者間接地以日本的課例研究為模板。若我們以一個(gè)課例研究過程為例，在日本比較普遍的課例研究實(shí)施流程[2]（如圖1所示）包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)。首先，教師被分成不同組，每個(gè)組都需要在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和進(jìn)展上發(fā)現(xiàn)需要提高的問題域。其次，教師們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃，并在課堂上實(shí)施該計(jì)劃，觀察這種改進(jìn)后的教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有什么影響。在英國，課例研究也被認(rèn)為是一種合作的實(shí)踐方式，是學(xué)校本位的專業(yè)發(fā)展研究活動(dòng)，通過專業(yè)的實(shí)踐共享來提高教師的教與學(xué)生的學(xué)。英國課例研究的流程受到日本的影響，主要分成確定研究問題（Identification of Focus）、備課（Prepara?tion of Lesson）、上課（Delivery of Lesson）、反思（Re?view of Lesson）、匯報(bào)（Report of Lesson）和其他教師談?wù)摚∣ther Teachers）等幾個(gè)流程（如圖2所示）。[3]對(duì)比兩個(gè)流程圖，雖然他們?cè)谔岢鲂薷囊庖姷沫h(huán)節(jié)上有所不同，但是他們都以教師合作為基礎(chǔ)。以“問題—計(jì)劃—執(zhí)行—反思—討論”為關(guān)鍵環(huán)節(jié)，描繪課例研究的循環(huán)流程圖。英國的課例研究流程顯然是基于日本的研究基礎(chǔ)發(fā)展而來，并結(jié)合本土的條件而改編的。

此外，日本的課例研究主要是著眼于長期的教學(xué)目標(biāo)并且和學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)教師長期、可持續(xù)地課例研究為主要目的[4]，并且日本從較早時(shí)期開始就實(shí)行把課例研究與校本培訓(xùn)相結(jié)合，以課例研究為校本培訓(xùn)的手段和突破口，尋求所有教師都能服務(wù)于整個(gè)學(xué)校的總目標(biāo)，并促進(jìn)教師的專業(yè)成長。[5]從英國課例研究的整個(gè)過程來看，其主要旨趣也承繼了日本的可持續(xù)地、深入地開展課例研究，促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

（二）英國課例研究的現(xiàn)實(shí)意義

雖然英國的課例研究起步比日本、美國相對(duì)而言較晚一些，但是也正由于這一點(diǎn)，使英國的課例研究少走了許多彎路，直接從日本和美國的課例研究成果中學(xué)習(xí)，這也使英國的課例研究在短時(shí)間內(nèi)發(fā)展迅速。2005年12月，首屆國際課例研究年會(huì)舉行，標(biāo)志著課例研究作為教師專業(yè)成長的重要研究手段登上了歷史舞臺(tái)。次年12月，在香港召開的第二屆課例研究年會(huì)中，英國作為八個(gè)重要的參與國家之一出席了會(huì)議，并且英國東英格蘭大學(xué)的約翰·埃里爾特（John Elliot）介紹了英國在課例研究中的最新進(jìn)展，并引發(fā)與會(huì)者對(duì)課例研究的持續(xù)性和深入程度的關(guān)注[6]，這也標(biāo)志著課例研究在英國進(jìn)入了一個(gè)重要的發(fā)展時(shí)期。英國繼承了日本和美國課例研究的很多優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)英國本土化的課例情況進(jìn)行了發(fā)展，英國的課例研究對(duì)英國教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，從英國2003—2006年在各個(gè)地方所做的研究效果來看，英國課例研究的實(shí)際效果顯著：

圖1 日本課例研究流程

圖2 課例研究中英國教師合作實(shí)踐方法路徑

第一，在英國，課例研究被認(rèn)為是一個(gè)值得投入的、可效法的教育性實(shí)踐研究過程，也是一個(gè)轉(zhuǎn)化和促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性實(shí)踐過程。從英國的課例研究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的實(shí)際效果來看，盡管被試學(xué)校在地理位置、生活條件和各種學(xué)校環(huán)境上存在很大差異，英國課例研究程序適用于所有被試中小學(xué)1—3年級(jí)的核心科目。有些學(xué)校解決了學(xué)生課堂表現(xiàn)問題，有些學(xué)生考試成績?cè)鲋敌б婷黠@。從英國課例研究的整個(gè)學(xué)校視角來看，參與課例研究的校長和教師都認(rèn)為課例研究過程鼓勵(lì)教師們敢于探索的精神，在全校范圍內(nèi)形成一種比較“專業(yè)地”從失敗和成功的課例中學(xué)習(xí)的文化。所有教師都認(rèn)為研究型的課例是參與者們共同努力的結(jié)晶，這種研究促進(jìn)他們進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)并促進(jìn)他們專業(yè)水平的提高，這為學(xué)校集體文化、團(tuán)隊(duì)精神的形成提供了真實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

第二，英國課例研究對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)成長效果顯著。課例研究為教師們進(jìn)行跨學(xué)科合作提供了一個(gè)平臺(tái)，不同學(xué)科和不同層次的教師能夠在一項(xiàng)課例研究中進(jìn)行合作，并且分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，打破了從前分科而立、單打獨(dú)斗的局面，這也為教師合作文化的產(chǎn)生奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。課例研究過程也是讓教師們受益的過程，新手教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師都能從自己的視角來進(jìn)行設(shè)計(jì)、觀察和評(píng)論，豐富了教學(xué)研究的內(nèi)容和立場。新手教師自然能從有經(jīng)驗(yàn)的教師們的評(píng)論中發(fā)現(xiàn)自己的不足和改進(jìn)的策略。有經(jīng)驗(yàn)的教師也能通過研究來客觀地、批判性地反思教學(xué)實(shí)踐，不至于被自己所熟悉的環(huán)境、已有的理念和已經(jīng)習(xí)慣了的教學(xué)方式束縛，在課例研究中也能找到有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的真知灼見。除此之外，英國課例研究讓教師能夠有機(jī)會(huì)進(jìn)行深度的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。從教學(xué)、觀察和分析中，他們不但能學(xué)到真正有用的教學(xué)理念和教學(xué)模式，同時(shí)也能對(duì)專家們提出的教學(xué)理念進(jìn)行檢驗(yàn)、批判和接納，成為一種以教師教學(xué)實(shí)踐為主導(dǎo)的專業(yè)成長路徑。

第三，英國課例研究攻克了英國長期以來在課堂教學(xué)中的難題。課例研究過程被認(rèn)為是一種合作機(jī)制，使跨學(xué)科、跨學(xué)校的研究成為可能，教師在研究中能從整個(gè)教育目標(biāo)、學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)來把握一節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)，使得課例研究也成為人人需要學(xué)習(xí)的一個(gè)課題。課例研究者們從前在促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)中所遇到的難題，例如，“元認(rèn)知能力如何培養(yǎng)”“學(xué)生的思維能力如何培養(yǎng)”等教學(xué)方法問題都在課例研究中找到答案，教師們所共同面對(duì)的如何促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率的問題也得到解決；在所有的案例中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與課例研究的整個(gè)過程會(huì)使課例研究的增值效果加大；研究證據(jù)表明，課例研究對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和心理健康發(fā)展都有益處，比預(yù)測的結(jié)果還要好。目前，很多學(xué)校都將課例研究納入到學(xué)校改進(jìn)策略當(dāng)中，并且形成學(xué)校教師培訓(xùn)模式。

二、英國課例研究的實(shí)踐模式與特點(diǎn)

（一）英國課例研究的實(shí)踐模式：適合本土的行動(dòng)

英國的課例研究是以日本和美國為參考，但又參考英國本土的條件進(jìn)行改編，在實(shí)踐中逐漸形成的較為適合英國各個(gè)地方的課例研究模式。英國的課例研究可以分為四個(gè)階段：第一，預(yù)備階段。這個(gè)階段中參與課例研究人員約法三章，以合作研究作為課例研究的基本原則，然后選擇三個(gè)以上不同類型的學(xué)生做個(gè)案調(diào)查，這三個(gè)學(xué)生分別代表“學(xué)困生”“中等生”和“優(yōu)秀生”。在各方的努力下，確定研究、探索的焦點(diǎn)，并回顧研究者們對(duì)這個(gè)問題的前期探索，明確本次研究要把這個(gè)問題解決到什么程度。第二，合作計(jì)劃方案階段。通過對(duì)教材、教學(xué)條件、學(xué)生以及研究者本人的各種專長，將研究問題分解成不同的任務(wù)。安排教師上課、觀課及開發(fā)課堂觀察工具與教案等。第三，執(zhí)行階段。教師上課，其他參與人員合作觀察并采集課堂數(shù)據(jù)。記錄個(gè)案學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)結(jié)果，應(yīng)用錄影、錄音獲取經(jīng)典的教學(xué)實(shí)踐。討論和分析教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，分享階段。想辦法讓其他教師了解上課教師從這個(gè)課例研究中學(xué)到什么，如創(chuàng)新點(diǎn)、所做的改進(jìn)措施以及計(jì)劃方案等。

（二）英國課例研究的顯著特點(diǎn)：比較的視角

課例研究在英國所取得的顯著果效表明，課例研究確實(shí)促進(jìn)了英國教師的專業(yè)成長，使英國教師解決課堂教學(xué)中的難題，形成了一個(gè)團(tuán)隊(duì)合作的文化，更重要的是，英國課例研究也促進(jìn)了學(xué)生的成長。在分析英國課例研究與日本、美國課例研究的差別中，可以發(fā)現(xiàn)英國的課例研究確實(shí)具有獨(dú)到之處，這也是英國課例研究取得顯著效果的重要原因之一。

第一，英國課例研究與日本課例研究的顯著差異在于課例研究的周期。在日本“主題式課例研究”的開展基本上要花1—3年的時(shí)間，而英國的課例研究周期基本上是半個(gè)學(xué)期到一個(gè)學(xué)期。在日本中小學(xué)，一起進(jìn)行課例研究的教師們一般都會(huì)在相似的教學(xué)環(huán)境下合作1—3年，他們?cè)诮虒W(xué)課程內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)年級(jí)等方面都差不多。日本這種長期合作的教師課例研究模式顯然效果顯著，因此，人們可能會(huì)質(zhì)疑英國課例研究的周期太短，而阻礙課例研究的效果。然而，英國課例研究的短周期，卻成為英國取得卓越成效的關(guān)鍵因素。日本已有長期合作的文化基礎(chǔ)，并且日本教科書編排的主題比較少[7]，教師經(jīng)常在1—3年內(nèi)面對(duì)同一批學(xué)生，因此這種長周期比較適合日本的狀況，若是把這種長周期的合作移植到英國就行不通。英國的教科書在編排上與日本不同，而且教師不是長期對(duì)同一批學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，以學(xué)期為研究周期比較適合英國，并且也使英國的課例研究見效較快。

第二，英國開發(fā)的課例研究模式有讓學(xué)生參與到課例分析的整個(gè)過程。在課例研究中，教師們與專業(yè)研究者共同參與計(jì)劃，教學(xué)和分析的過程是每個(gè)國家的共性，但是英國的課例研究是將學(xué)生也包含在研究主體之內(nèi)，這是比較獨(dú)特的行為。與日本相比較而言，學(xué)生參與整個(gè)課例研究過程使“教學(xué)相長”的理念具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。許多教師在參與一次課例研究之后就根據(jù)課例研究的思路來重編和設(shè)計(jì)適合自己學(xué)生的課堂教學(xué)方案，并把自己的成功案例以及在研究中發(fā)現(xiàn)的技能與其他人共同分享，這個(gè)與師、與生、與友都會(huì)是相得益彰的。

第三，英國中小學(xué)教師一般不使用日本所盛行的大眾傳播式的“公開課”來匯報(bào)課例研究成果。他們往往使用片斷錄像來捕捉課例研究中重要的實(shí)踐，然后把它們鑲嵌在PPT中進(jìn)行匯報(bào)。英國教師也經(jīng)常把研究結(jié)果通過專業(yè)發(fā)展會(huì)議等形式與同行共享，也通過培訓(xùn)的方式將他們?cè)谡n例研究中開發(fā)和使用的技術(shù)傳授給其他教師。這種共享式的實(shí)施方式，不但使參與課例研究過程的教師得到專業(yè)成長，也使沒有參與課例研究過程的教師可以了解課例研究的成果，從這個(gè)成果中獲得他們自己教學(xué)實(shí)踐中所需要的實(shí)踐性知識(shí)。

英國的課例研究模式周期短，學(xué)生共同參與，重視以個(gè)案的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行詳細(xì)的分析，重視教師解決問題的知識(shí)基礎(chǔ)，關(guān)注對(duì)問題解決程度的預(yù)設(shè)，并且注重將研究過程和成果與其他教師分享，等等，這些顯著特征使英國的課例研究在短短幾年內(nèi)收獲甚多。課例研究需要讓廣大中小學(xué)和政策制定者提供不同學(xué)校、不同學(xué)科教師交流的平臺(tái)，比如建立課例研究共享網(wǎng)站、課例研究數(shù)據(jù)庫、課例研究的專業(yè)期刊，為教師們提供借鑒的機(jī)會(huì)，同時(shí)也避免教師們重復(fù)勞動(dòng)，國家整體教育教學(xué)質(zhì)量也會(huì)有很大的提升。

三、英國課例研究對(duì)我國促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的啟示

雖然從課例研究的歷史上看，英國比我國起步得晚，但是英國自2003年以來，課例研究對(duì)英國教師的專業(yè)成長起到了非常大的促進(jìn)作用。我國長期受到凱洛夫教育思想的桎梏，以教學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論為主導(dǎo)，重視理性推演的方式，從認(rèn)識(shí)論演繹教學(xué)的本質(zhì)，而后推出教學(xué)的目的、任務(wù)、過程、原則和方法等范疇的教育教學(xué)研究，將中國教育研究帶到一個(gè)去情境化的理論生產(chǎn)和“技工”培訓(xùn)的可怕情形中，形成了一種重理論與方法、輕實(shí)踐與課堂情境研究的教師培養(yǎng)習(xí)慣。[8]課例研究在英國的成效，給中國中小學(xué)教師的專業(yè)成長提供了借鑒意義。

（一）促進(jìn)教師專業(yè)成長的課例研究是在團(tuán)隊(duì)合作的和諧氛圍中實(shí)現(xiàn)的

我國雖然長期以來就是奉行集體主義的工作作風(fēng)，在學(xué)校工作中也有備課組、教研組、年級(jí)組等各層級(jí)的研究組織，但是教師卻很少在其中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在很多傳統(tǒng)的教師聽評(píng)課和課堂觀察中，基本上以評(píng)價(jià)教師為主，因此，真正的團(tuán)隊(duì)合作比較缺乏。英國課例研究中的研究問題、課堂設(shè)計(jì)、課堂觀察和課后討論都是在互助合作的條件下完成的，教師在合作中又有具體的分工，一輪的課例研究之后還有分享，這個(gè)為教師專業(yè)成長提供了一個(gè)合作的基礎(chǔ)。此外，教師們進(jìn)行課堂觀察、互相討論、提出建議等都不是以評(píng)價(jià)和鑒定授課教師的教學(xué)水平為目的，而是以促進(jìn)彼此的專業(yè)成長和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步為目的。因此，授課教師也不會(huì)有心理壓力，評(píng)課教師也敢于提出挑戰(zhàn)性的建議，這在無形之中減輕了教師的負(fù)擔(dān)，使每個(gè)教師都能在和諧、互助、合作的氣氛中敢于挑戰(zhàn)困難。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)成長的課例研究是在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)的

我國長期以來教師的專業(yè)成長是在各種教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的，這種教師培養(yǎng)就等同于理論學(xué)習(xí)。這種“技工”式、去情境化的教師培養(yǎng)方式，非但沒有讓教師得到專業(yè)成長，反而使大部分教師失去教學(xué)樂趣。英國課例研究立足于學(xué)校和課堂，通過真實(shí)課堂中的研究活動(dòng)，旨在創(chuàng)造一種新的實(shí)踐知識(shí)。這種在真實(shí)情境下的教師專業(yè)成長被英國所有參與課例研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)校證明是有效的實(shí)踐活動(dòng)。另外，一個(gè)學(xué)校的課例研究可以在改編之后復(fù)制到另一個(gè)課堂進(jìn)行操作，它不但避免了教師重復(fù)性工作帶來的枯燥的教學(xué)生活，而且避免了教師盲目無效的教學(xué)實(shí)踐，使學(xué)生學(xué)得有效、教師教得開心。

（三）促進(jìn)教師專業(yè)成長的課例研究是在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的

課例研究倡導(dǎo)多角度的課堂觀察，而課堂觀察的目的不是指向教師，而是關(guān)注學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師在授課的過程中不是以完成一節(jié)課的內(nèi)容和預(yù)定計(jì)劃趕進(jìn)度，而是在課堂師生互動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，這不但能促進(jìn)教師課堂教學(xué)機(jī)制的提高，而且可以使觀課的教師更多地觀察、捕捉和記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。此外，英國課例研究中讓學(xué)生參與整個(gè)過程，從準(zhǔn)備到討論階段都體現(xiàn)了英國所注重的促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)理念。對(duì)于我國長期形成的以教師為中心的備課組、教研組等研究方式也具有借鑒意義。

四、結(jié)語

英國課例研究為英國教師的專業(yè)成長提供了契機(jī)，也是英國這幾年一直所要尋求的教師專業(yè)發(fā)展路徑的結(jié)果。英國2005年學(xué)習(xí)工作小組的匯報(bào)和2020年愿景報(bào)告很清楚地讓我們看見：為了實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)政策目標(biāo)，即提高青少年兒童的學(xué)業(yè)成就，使他們成為高效的、自信的終身學(xué)習(xí)者，需要為教師開辟專業(yè)發(fā)展的新路徑，讓教師具備深度的教師學(xué)習(xí)模式，具備更多的機(jī)會(huì)在課堂教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)，在工作中學(xué)習(xí)。[9][10]英國《國家校長培訓(xùn)策略指南》的概述中明確指出：下一階段教學(xué)法發(fā)展的關(guān)鍵是將有效的教學(xué)技能與課堂環(huán)境下的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行有效結(jié)合。該書倡導(dǎo)：課堂教師專業(yè)發(fā)展是合作性的、基于課堂情境的，也是學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展模式。這種教師專業(yè)學(xué)習(xí)的模式是需要專家引領(lǐng)的，并且是在實(shí)踐中被證實(shí)了的教師專業(yè)發(fā)展模式，它是以學(xué)生作為最大受益者來考慮，并且關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。使用該模式能深化教師對(duì)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”理念的理解和應(yīng)用，提高課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)的質(zhì)量?；谡鎸?shí)情境的、關(guān)注學(xué)生并讓學(xué)生參與的、教師之間相互合作的課例研究不但被證明對(duì)英國的教師專業(yè)發(fā)展有益，也會(huì)對(duì)我國教師專業(yè)成長提供幫助?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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