對話：閱讀教學的實踐路徑

繆曉燕

閱讀的本色是教師與文本、學生與文本以及教師與學生之間共生的對話過程，在這個過程中要突顯學生的主體地位和學習方式的轉變，通過閱讀素養(yǎng)的提高促進學生的發(fā)展。主體與文本之間的對話形式，為培養(yǎng)學生自主、合作學習的能力，有效提高閱讀教學提供實踐路徑。

一、教師與文本對話

作為學生學習的引路人，如果教師本身的經(jīng)驗和體驗沒有被激活，那么就不可能有效激活學生，甚至容易誤入歧途。

一位老師在執(zhí)教《念奴嬌·赤壁懷古》一文時，運用周瑜和蘇軾兩個人的形象對比手法進入教學的主題。教師播放周瑜和蘇軾的兩人形象圖照，然后引導學生對兩個人的形象進行描述。學生馬上說出周瑜的“卓越非凡、器宇軒昂、英姿颯爽”的大將風范，而與其相形成鮮明對比的是蘇軾的“老態(tài)龍鐘、失意悲催”，最后點出“落差”。由于在此分析中占用的時間比較長，還有不到10分鐘就要下課了，但他的教學內容還有三分之二，很明顯，這節(jié)課是無法完成了。

把不同環(huán)境背景下的兩個人放到一起比較本身就是欠妥的。其實蘇軾也曾少年得志，很小的時候就已經(jīng)名聲享譽京華。作為一名教師，對待文本的教學，必須把握文本的整體，對文本所蘊含的時代與背景具有先知先覺，有著充足的體驗，組合課內外豐富的資源，賦予教學內容新的內涵，才能不至于讓教學偏失。

二、教師與學生對話

課堂教學是師生以文本為載體的平等交流過程，在這個過程中不乏師生觀念的碰撞，會出現(xiàn)一些意想不到的生成問題，教師不能簡單地把課本內容變成教學內容，而是應該把對文本的理解生成為自己獨到的見解，激活教學內容。

筆者在教學《“諾曼底”號遇難記》一課時，原打算利用“催淚”的故事情節(jié)去煽情課堂，激發(fā)興趣，沒有想到在討論主人公形象的時候一名學生突然發(fā)問：“哈爾威真笨！他完全有時間逃離，可他為什么要鎮(zhèn)定自若地去死呢？畢竟生命無價啊！他的死有價值嗎？”學生的問題一下子讓教學變得復雜起來，教材的本意是贊揚主人公勇于負責的大無畏精神，而這位學生的評價卻出現(xiàn)了與教材相違背的觀點，如果不能駕馭好這個突如其來的“意外”，調整教學思路與觀點，那么一定會影響到本節(jié)課的教學目標的達成。

于是，我馬上就此設計了關于生命意義的討論，告訴學生應明白幾個觀點：一是對生命意義的理解是受到不同時代背景和區(qū)域文化所影響；二是人生的的價值取向決定著對生命意義的理解；三是追求生命意義的同時也應該順應民族大業(yè)的需要。據(jù)此，我接著把作者雨果所處的時代背景和寫作目的呈現(xiàn)給學生，然后再次引發(fā)學生的討論，學生終于明白了課文的價值和有意義，認可了主人公的人格魅力和內心世界。

教師及時調整教學思路和方法，拓展知識面，為學生提供了更廣闊的思考空間，激活學生的主動思維，這樣，既保護了學生的積極性，又能讓教學不會因為生成而偏離教學目標，以便順利完成教學任務。

三、學生與文本對話

閱讀教學也是學生和文本的對話過程，教師應該利用多種途徑或形式指導學生學會和文本對話，例如，充分利用互聯(lián)網(wǎng)或圖書室等資源，拓展學生的知識面，讓閱讀教學延伸出鮮活的內容。在一次講座中，主講人講了一個關于全國著名特級教師竇桂梅老師的一節(jié)典型的閱讀教學片斷，很受啟發(fā)。竇桂梅老師在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，有學生提出“為什么只有邱少云一個人身上著火？”“他被火燒了真能一動不動地趴著？”等問題。竇桂梅老師把學生的這些質疑當作一個契機，組織學生以分組的形式，引導學生走到課外開展探索研究，學生通過互聯(lián)網(wǎng)搜索、圖書查閱以及拜訪歷史老師等方式，匯報出如“戰(zhàn)斗之前戰(zhàn)士預料到敵人可能會放火，因此就把自己的身上都澆了水，而邱少云是通訊兵，身上有許多文件資料，就沒有澆濕自己，因此他著火了。”“邱少云因為已經(jīng)被濃煙熏昏過去，所以他才能趴著不動?！?/p>

這樣的教學巧妙地解決了課堂的生成現(xiàn)象，既拓寬了教學的視野，又豐富了課堂教學的內容，學生有效地運用了小組合作探究的學習方式，在與文本的對話中實現(xiàn)了知識、情境、情感、言語的共生，激發(fā)了學習的興趣，提升了閱讀素養(yǎng)。

總之，閱讀教學是師生、師本、生本對話的過程，它有效地促進學生自主學習的開展，把學習的時間和空間還給了學生，同時也體現(xiàn)了教師在教學中的價值地位，在培養(yǎng)學生的同時也促進了教師的自我成長。

（作者單位：江蘇如東縣茗海中學）