例談基于學科核心素養(yǎng)的高中英語寫作課堂

廣東省華南師范大學附屬中學 徐蔚琳

例談基于學科核心素養(yǎng)的高中英語寫作課堂

廣東省華南師范大學附屬中學 徐蔚琳

本文結合筆者執(zhí)教的一堂寫作課，闡述了高中英語寫作課堂寫前、寫中、作業(yè)等教學環(huán)節(jié)活動設計如何實現英語學科核心素養(yǎng)與寫作教學的有效結合；探討了在以綜合語言運用能力和英語學科核心素養(yǎng)為思路導向的新一輪課程改革中，教師在寫作課教學活動設計上可以采用的教學方法，以實現學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

核心素養(yǎng)；思維品質；高中英語；英語寫作

以綜合語言運用能力和英語學科核心素養(yǎng)為思路導向的新一輪課程改革已經展開。北京師范大學王薔教授（2015）指出，英語學科的核心素養(yǎng)主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發(fā)展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等思維活動，構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質，形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

筆者將結合課例，探討如何在高中寫作課堂有效實現學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本節(jié)課是人教版選修八Unit 2 Cloning的寫作板塊Writing an argument，內容為議論文的寫作。由于學生在此前的英語學習中已經對議論文的結構有相當的了解，所以本節(jié)課的教學重點是讓學生掌握使議論文更有說服力的寫作技巧，并能使用這些技巧獨立完成一篇議論文。

1.寫前活動

1.1 呈現真實運用的寫作任務

寫前的第一件事就是激發(fā)學生表達思想的愿望，也就是寫作興趣。真實生活中的寫作活動都是有明確的寫作目的和讀者對象的。教師呈現真實運用的任務，讓學生明確寫作的目的和對象，然后參與到有真實交際意義的活動中去，這樣可以激發(fā)起學生“想寫”的欲望，隨后才能實施后續(xù)“如何寫”的教學活動（何廣鏗 2011）。同時，學生也會因此更多地關注現實生活和身邊的時事，并通過觀察社會、體驗生活、探究問題等積極主動的學習方法優(yōu)化其學習方式，形成有效的學習策略，提高其自主學習的能力，最終實現核心素養(yǎng)的提高。

1.2 頭腦風暴

明確了寫作任務后，筆者讓學生對“克隆人類的好處”這一話題進行頭腦風暴，并把學生的看法列舉在黑板上，然后拋出問題讓學生討論：如果要寫一篇文章支持克隆這一做法，但是你只能寫三個原因，你會選擇哪幾條作為你的論據？為什么？

學生在討論中必然要去思考，究竟什么樣的論據才更有說服力。所以，這一熱身活動的設計意圖就是要學生主動思考本節(jié)課的學習目的，調動學生的學習積極性和主動性，而這，恰恰是培養(yǎng)學生思維品質的前提。

寫作課堂不應該是教師的一言堂，也不是寫作的模板灌輸和模仿。所以它需要教師精心設計問題，需要在互動中激活學生的思維，構建師生信息溝，找準切入點來展開教學活動。頭腦風暴是教師了解學生已有知識的有效途徑，它體現以學生為主體的教學理念，貫徹以人為本的教學思想。通過這一活動，教師可以根據學生已有的知識和所需的知識開展教學活動，提高教學的針對性。

1.3 通過文本對比總結寫作技巧

針對同一個論據，筆者給學生提供了兩組不同的文字表述，然后讓學生通過閱讀文本、比較文本，歸納并總結出使論據更有說服力的寫作技巧。

與傳統(tǒng)寫作課堂不同的是，學生不是從教師的講授中直接獲得寫作技巧，而是需要自己閱讀文本和對比文本，最后達成本節(jié)課的語言目標——有效運用數據、舉例和引述反方觀點并駁倒這三個提升議論文說服力的寫作技巧。在這一學習過程中，學生需要對文本信息進行提取、概括、推理、批判等思維活動?？梢哉f，這就是一個有效訓練發(fā)展學生思維品質的過程。

同時，其中一個論據談到了同性伴侶可以通過克隆人這一技術獲得自己的后代這一觀點?？紤]到同性婚姻在中國是不允許的，而在美國的部分州，同性戀是合法的，因此筆者便引導學生去了解中西文化的不同。雖然是很小的一個細節(jié)，但是可以體現出學生在英語課堂學習中除了學習語言知識和運用語言知識之外，還需要獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同。這是他們形成正確的價值觀念和道德情感的前提，也是核心素養(yǎng)中文化意識這一環(huán)節(jié)的體現。

2.寫中活動

筆者給出關于克隆的反方觀點的兩個論據，要求學生運用所學技巧對這一段落進行修改，使文字更具說服力。寫作活動要求學生獨立完成，以此檢驗學生在課程學習后，能否積極運用恰當的方法去提升自己的語言運用能力。

值得注意的是，在寫前概括寫作技巧的環(huán)節(jié)，學生接觸的文本材料是支持克隆人的觀點，而這一寫作環(huán)節(jié)學生看到的是反對克隆人這個觀點的材料。通過這兩個環(huán)節(jié)，教師旨在讓學生盡量多地接觸到這一話題的相關語言表達和語言范式，以促進學生對議論文這一文體的認知構建。換一種設計方案的話，教師也可以通過范文的語篇分析來幫助學生進行認知構建。

課程改革要求教學要以主題意義探究為引領，依托語篇，通過活動有機整合語言知識、語言技能、文化知識、學習策略，在提煉、整合、分析、比較、概括、評價語篇意義的過程中，學習語言，形成結構化知識，促進學生的認知建構與發(fā)展（王薔 2015）。讀寫結合的教學模式正是符合改革中教學模式上變化的要求。閱讀和寫作是兩個相似的、動態(tài)的、相互作用的過程，都包含有預先存在的記憶結構，都對語篇結構進行分析，并且都包含有理解和創(chuàng)作的行為。閱讀是寫作的前提和基礎。如果沒有大量的有效閱讀活動，不把英語閱讀材料中的語言知識、篇章知識、文化知識等信息輸入自己的“資料庫”并不斷對其內化的話，寫作者是不可能寫出內容翔實感人、意義連貫、結構完整，既符合英語語法規(guī)范，又符合英、美文化習俗的、地道的英語作文（盛一英2005）。

3.寫后活動

3.1 同伴互評

在筆者點評之前，學生以兩人小組形式分享習作，并給出評價或建議?；ピu活動中，學生首先要對同伴的文章做出正面評價，發(fā)現文章的優(yōu)點，然后再針對文章提出具體問題，并盡所能及地提出建設性的意見。比如，語言如何潤色？表達如何更地道？教師在整個過程中幫助學生運用互評策略，維護良好的合作學習氛圍。

相比起教師一次性評定這一傳統(tǒng)的評改模式，同伴互評這種評價方式對提高學生的寫作能力有積極的功效。一方面，它能提供真正的讀者，減少學生對分數和語言錯誤的焦慮；另一方面，它是合作學習在寫作教學中的實際運用，也是符合教改所提倡的合作、交流和探究的學習方式。

同時，對于評價者而言，評價同伴的習作也是一個發(fā)展個人思維能力的過程。學生在分析文本、運用所學知識、總結評價的理由和提供相關證據等思維過程中不斷地進行自我反思，其思維的準確性、邏輯性、相關性也得到相應的訓練。研究表明（楊俐 2004），同伴互評反饋機制對我國學生二語寫作能力的發(fā)展有著顯著的影響，它有助于切實提高學生的二語寫作構建能力。

3.2 教師點評

筆者在學生完成寫作任務后，從學生的習作中找出典型的文章，投影出來與學生共同分析，回顧本節(jié)課所講的主旨內容，最后給出點評意見。作為課堂的引導者，教師的意見應該是建設性的，而非批判性的。也就是說，表達的流暢性應重于準確性，在教師心中，保護學生的表達欲望和興趣遠比修改一兩個語言錯誤更重要。其實，同伴互評已經基本解決了簡單的詞匯和語法問題，教師點評時可以更多地關注思想內容、篇章結構、語言流暢等問題，指導學生做好文章的修改與定稿。

有兩種學生容易在寫作的過程中半途而廢。一種是學習目標不明確、缺少學習動力的學生；另一種是上進心很強、對自己的寫作要求十全十美的學生（楊俐 2013）。既然新的課程改革要求英語教學“樹人”，學生學外語的過程也是一個人的全面發(fā)展的過程，那么學生的情感態(tài)度因素就不能被忽略。所以，教師要在評價的過程中，積極地去挖掘學生的各種潛能，調動他們的學習情感和積極性，適時緩釋學習壓力，從而為學生的學科能力發(fā)展提供空間和有利的條件。

4.作業(yè)

在作業(yè)環(huán)節(jié)，筆者重現了這節(jié)課一開始所布置的寫作任務，并給學生提供相關的文本素材，在寫作前進行閱讀。

筆者通過報紙片段摘抄的形式給學生提供了關于“克隆人”的數據和觀點的文本，旨在讓學生通過閱讀能有更多的語言積累，在輸出之前有更多的語言輸入，做到讀寫結合。

閱讀是語言的輸入，而寫作是語言的輸出。在語言學習和習得上，輸入能夠保證習得，而輸出能夠強化學習并使學習更加有效。把寫作的教學建立在閱讀基礎上，用帶有目的的閱讀指導寫作，使學生在閱讀過程中不斷地與作者對話、溝通，形成自己的理解，成為主動的信息接收者，并進一步成為有自己的判斷力的讀者，從而做到在寫作時有話想說、有話可說且有話能說，寫作能力因此得到了一定的提高。而讀寫結合這一寫作教學法正是粘連語言學習和運用斷層面的黏合劑（于洪偉 2013）。

筆者所執(zhí)教的這節(jié)課是2016華南師范大學附屬中學開展的“與北京名師面對面”的同課異構活動中的觀摩課。該課獲得聽課教師的高度好評以及有幸得到特邀專家——北京師范大學王薔教授寶貴的點評意見。從學生的課后評價和反饋來看，這節(jié)課的教學效果是顯著的。但是作為寫作教學模式的探究，一節(jié)課的內容畢竟是有限的，它無法涵蓋所有寫作教學內容的特殊性。筆者還需要不斷反思和實踐，切實著眼學生核心素養(yǎng)并重視學生思維品質的養(yǎng)成，以總結基于核心素養(yǎng)的寫作課教學模式。

何廣鏗. 2011. 英語教學法教程理論與實踐[M]. 廣州：暨南大學出版社：235.

鄧酈鳴，岑粵. 2010. 同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發(fā)展的功效研究[J]. 外語教學(1)：63.

盛一英. 2005. 以讀促寫讀寫結合——一項英語寫作教學實驗研究[J]. 南昌教育學院學報(20)：44.

王薔. 2015. 從綜合語言運用能力到英語學科核心素養(yǎng)——高中英語課程改革的新挑戰(zhàn)[J]. 英語教師(16)：7.

楊俐. 2004. 過程寫作的實踐與理論[J]. 世界漢語教學(1)：92.

于洪偉. 2013. 高中英語讀寫結合課堂教學實例研究[J]. 教育教學論壇(34)：137.