師范生個人學習空間接受度影響因素研究

劉喆

（華南師范大學，廣東廣州，510631）

師范生個人學習空間接受度影響因素研究

劉喆

（華南師范大學，廣東廣州，510631）

師范生個人學習空間（PLS）的建立會帶來教師教育實踐課程教學和學習方式的深度變革。以技術接受和應用整合理論（UTAUT）為理論框架，圍繞“師范生使用PLS的行為意向決定使用行為”這一主線，對437位師范生開展調(diào)查，探討績效期望等因素對師范生PLS使用行為的影響。結(jié)果表明，績效期望、社會影響顯著影響師范生使用PLS的行為意向，進而影響PLS的使用行為，其中績效期望的影響最為顯著；促進條件直接正向影響PLS的使用行為。此外，促進條件對使用行為的影響和績效期望、社會影響對行為意向的影響都受年齡的調(diào)節(jié)。研究結(jié)果有利于提高PLS建設項目的服務質(zhì)量和水平，保障高效科學的教學網(wǎng)絡管理系統(tǒng)的建立，進一步優(yōu)化教師教育實踐課程的教學與質(zhì)量監(jiān)控。

個人學習空間；UTAUT；行為意向；使用行為

“網(wǎng)絡學習空間人人通”（以下簡稱“人人通”）是當前我國教育信息化發(fā)展必須大力推進的重點任務之一，“人人通”建設問題本質(zhì)是數(shù)字學習環(huán)境的建設和應用問題[1]，而個人學習空間（Personal Learning Space，PLS）是當前數(shù)字化學習環(huán)境設計的新焦點；“人人通”建設的落腳點是要增強或改變學生的發(fā)展，因此學生PLS的建設是推進“人人通”的重心與關鍵[2]。目前不少學者對PLS開展研究，筆者也曾針對高等師范院校教師教育實踐課程缺乏有效組織管理和質(zhì)量監(jiān)控模式的現(xiàn)狀，提出“構(gòu)建師范生PLS為教師教育課程學習與質(zhì)量監(jiān)控提供一種新路徑”[3]的觀點，構(gòu)建了PLS結(jié)構(gòu)模型和基于PLS的學習流程，并以教師教育課程學習為例，展現(xiàn)師范生運用PLS，完成教師教育課程學習和學習質(zhì)量監(jiān)控的全過程。但是，研究仍處于理論層面，對PLS的實踐應用和成效分析關注較少。華南師范大學正積極籌備師范生PLS建設項目，旨在通過應用現(xiàn)代信息技術加強教學管理、改進教學方法，為教師教育實踐課程學習與質(zhì)量監(jiān)控提供良好的生態(tài)化技術環(huán)境。本研究以華南師范大學437位師范生為調(diào)查樣本，以技術接受和應用整合理論（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）為基礎，研究影響師范生接受和采納PLS的因素及其影響程度，以期研究結(jié)果有利于提高PLS建設項目的服務質(zhì)量和水平，保障高效科學的教學網(wǎng)絡管理系統(tǒng)的建立，進一步優(yōu)化教師教育實踐課程的教學與管理。

一、研究基礎

（一）個人學習空間概念和結(jié)構(gòu)

基于目前兩種主導數(shù)字學習環(huán)境設計范式——虛擬學習環(huán)境（Virtual Learning Environment, VLE）和個人學習環(huán)境（Personal Learning Environment, PLE）整合的現(xiàn)實需求，PLS作為協(xié)調(diào)教與學的第三方空間受到西方國家的關注。PLS的研究始于2003年，祝智庭首先將其引入國內(nèi)，認為PLS作用于PLE與VLE的“中部”，旨在學習者獲取他人指導和自主學習之間尋求一種平衡[4]。本研究認為，PLS是以教師主導、學生主體的理念為基礎，基于云計算架構(gòu)和服務理念設計的一種集成了有組織的教學資源和個性化學習支持軟件的云端應用系統(tǒng)[5]。師范生PLS專指為師范生專業(yè)知識與技能學習而構(gòu)建的應用系統(tǒng)，學習者個人門戶、學習管理平臺、交流共享社區(qū)、學習資源庫、學習質(zhì)量監(jiān)控五個維度是應用系統(tǒng)模型的主要構(gòu)成要素。PLS由學校統(tǒng)籌管理，任課教師可開展有計劃有組織的教學活動，包括創(chuàng)建課程、發(fā)布計劃、上傳資源、發(fā)起討論、實時輔導、布置作業(yè)和評價反饋等。利用PLS，師范生可以突破時空限制，隨時隨地在線獲取、處理和管理各種學習資源；創(chuàng)建個人成長電子檔案，持續(xù)性記載各類學習過程和成果；與學習同伴和教師通過專題討論等形式進行在線協(xié)作學習；通過教師管理監(jiān)控和自我監(jiān)控為個人學習提供及時跟蹤、反饋和評價，并能夠得到學習記錄動態(tài)分析報告。

（二）UT AUT模型及其應用

師范生只有接受PLS，并在教師教育實踐課程學習中加以應用，且在職后教學和專業(yè)發(fā)展中持續(xù)應用，PLS的教育教學價值才能最大化，教育信息化的核心目標才能實現(xiàn)。圍繞“行為意向（Intention toward Behavior）決定使用行為”這一主線，各國學者提出一系列技術采納和使用模型，研究行為意向的前因性變量，進而解釋個體對信息技術采納和使用的影響因素。文凱蒂什（Venkatesh, V）等于2003年提出UTAUT模型[6]（如圖1），該模型整合已有的八個理論模型，旨在解釋因變量用戶行為如何由績效期望、努力期望、社會影響和促進條件這4個自變量決定，以及性別、年齡、經(jīng)驗、自愿性四個調(diào)節(jié)變量在自變量影響因變量過程中存在的間接作用。文凱蒂什等對八個理論模型的原始數(shù)據(jù)進行檢驗和比較，發(fā)現(xiàn)，在對行為意向的預測力上，UTAUT（69%）優(yōu)于其他任何一個模型（17%-53%）[7]。一些研究者基于UTAUT對幼兒師范教師交互式白板接受度[8]、高校教師網(wǎng)絡教學方式的采納和使用[9]、讀者圖書館電子資源使用意愿[10]、中學教師電子書包教學應用接受度[11]等進行探討，得到影響各種行為的核心因素及其影響程度。鑒于此，本研究依據(jù)UTAUT理論模型，假設“師范生使用PLS的行為意向決定使用行為”，揭示績效期望等變量對PLS使用行為的影響情況，進而獲得對PLS接受度影響因素較為全面的理解。

圖1 技術接受和使用整合理論（UTAUT）

二、模型構(gòu)建與過程設計

（一）研究模型

本文構(gòu)建的研究模型與UTAUT模型區(qū)別之處在于不考慮經(jīng)驗和自愿性兩個調(diào)節(jié)變量的影響作用，一是因為絕大多數(shù)被調(diào)查對象并不了解PLS概念，也不具備較多的使用經(jīng)驗；二是在未來教育實踐課程學習中，被調(diào)查對象并不能自愿選擇使用PLS，因此刪除經(jīng)驗和自愿性兩個變量。研究模型中的核心變量及其定義和相應問卷構(gòu)成如表1所示。

表1 研究模型核心變量的定義及問卷構(gòu)成

（二）研究假設

在UTAUT模型中，使用行為受行為意向和促進條件的直接影響，行為意向的決定因素包括績效期望、努力期望、社會影響，而這些影響關系在一定程度上又會受年齡、性別的調(diào)節(jié)。據(jù)此，本研究做出如下假設：

H1：促進條件對師范生PLS使用行為有正向影響；

H2：績效期望對師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H3：努力期望對師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H4：社會影響對師范生使用PLS的行為意向有正向影響；

H5：性別會調(diào)節(jié)績效期望對師范生使用PLS行為意向的影響；

H6：性別會調(diào)節(jié)努力期望對師范生使用PLS行為意向的影響；

H7：性別會調(diào)節(jié)社會影響對師范生使用PLS行為意向的影響；

H8：年齡會調(diào)節(jié)績效期望對師范生使用PLS行為意向的影響；

H9：年齡會調(diào)節(jié)努力期望對師范生使用PLS行為意向的影響；

H10：年齡會調(diào)節(jié)社會影響對師范生使用PLS行為意向的影響；

H11：年齡會調(diào)節(jié)促進條件對師范生使用PLS行為意向的影響；

（三）測量工具

本研究參考戴維斯（Davis, F D）的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）量表[12]和文凱蒂什的UTAUT模型量表[13]，編制測量工具，第一部分是包括性別、年齡等調(diào)節(jié)變量的基本信息；第二部分是用以測量績效期望（6個）、努力期望（5個）、社會影響（5個）、促進條件（6個）、行為意向（4個）、行為水平（6個）6個變量的李克特五點量表，題目賦值范圍為1-5，3為中間值。

（四）樣本分析

本研究以437位師范生為調(diào)查對象，他們分別來自漢語言文學、數(shù)學、英語、物理、化學、生物科學、歷史學、地理科學、思想政治教育、計算機、教育技術學等11個專業(yè)方向，其中男生80人（18.60%），女生350人（81.40%）；一年級和二年級共204人（47.44%），三年級和四年級共226人（52.56%）。研究采用現(xiàn)場調(diào)查的方式，首先向調(diào)查對象解讀學校PLS建設項目的意義和內(nèi)容，以及PLS的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，在調(diào)查對象對PLS初步了解之后再開始作答問卷。共發(fā)放問卷437份，回收437份，有效問卷為430份。

三、模型分析與假設檢驗

（一）信效度檢驗

正式問卷包括32個題項，運用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行信效度檢驗。一個測量如無信度，則無效度，但有信度，未必有效度。測量模型的效度可通過檢驗收斂效度和區(qū)分效度來判斷，具體方法參見《AMOS與研究方法》[14]。首先采用因子分析法，判斷32個項目（因子）是否歸屬于6個潛在變量（因素）以及每個項目的載荷量是否達到標準。（1）KMO檢驗結(jié)果為0.921，Bartlett球體檢驗顯著（p值為0.000），表明該模型適合做因子分析；（2）萃取特征根大于1的因素共6個，累計方差貢獻率為72.783%，從第7個公因素開始，特征值開始趨于平穩(wěn)，因此提取6個公因素基本可以；（3）每個項目的載荷量均大于0.5，為獲得更加理想的數(shù)據(jù)，將載荷量小于0.6的項目合并或刪除，最后保留22個題項。如表2所示：

表2 研究模型的因子荷載量、平均方差提取、建構(gòu)信度

然后，通過統(tǒng)計每個潛在變量的建構(gòu)信度（Construct Reliability, CR）和平均方差提取（Average Variance Extracted, AVE）來判斷模型的收斂效度。由表2可見，6個潛在變量的CR均大于0.6、AVE均大于0.5，說明本研究模型的內(nèi)在質(zhì)量良好，具有較高的收斂效度。最后，檢驗研究模型的區(qū)分效度，檢驗辦法是用每一個潛在變量的AVE的平方根與此潛在變量與其他潛在變量的相關系數(shù)進行比較。統(tǒng)計結(jié)果見表3，對角線上的值（每個潛在變量的AVE的平方根）大于與其同行同列上的其他值（相關系數(shù)），說明本研究模型的區(qū)分效度良好。

表3 研究模型的區(qū)分效度檢驗

（二）適配度檢驗

為評價假設的路徑分析模型與實際數(shù)據(jù)的一致性程度，運用AMOS17.0進行適配度（goodnessof-fit）檢驗。模型適配度越高，模型可用性越高，參數(shù)的估計越具有意義。整體模型適配度指標是否達到適配標準可以從以下指標來檢視，絕對適配度指標：卡方與自由度比CMIN/DF、GFI、AGFI、RMR、RMSEA，增值適配度指標：CFI、NFI、IFI。統(tǒng)計結(jié)果如表4所示，除RMSEA稍微超出理想值的要求，其余指標都達到建議值，表明研究模型具有較好的適配度。

表4 兩個因子模型的擬合指標

（三）研究假設檢驗

運用AMOS17.0進行結(jié)構(gòu)模型的路徑分析，采用極大似然法估計各路徑系數(shù)值，除努力期望對行為意向的影響不顯著之外，其他三個標準化路徑系數(shù)均達到顯著水平，表明與其對應的假設H1、H2、H4通過假設檢驗（如表5）?？冃谕麑π袨橐庀虻挠绊懸笥谏鐣绊憽６嘣嚓P系數(shù)平方（R2）分別為45.0%、40.7%，表示“行為意向”、“使用行為”兩個內(nèi)因變量被其外因變量所能解釋的變異量的百分比。

表5 標準化回歸系數(shù)與假設檢驗結(jié)果

參照《結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應用》[15]，采用多群組路徑分析的方法檢驗H5-H11，即通過兩組群的參數(shù)（路徑系數(shù)）間差異的臨界比率值（C.R.）來判斷兩組的系數(shù)值是否具有顯著差異。在男女兩組之間，相對應的參數(shù)間臨界比值均小于1.96（如表6），所以，績效期望、努力期望、社會影響對行為意向的影響均無顯著性的差異，性別不具有調(diào)節(jié)作用，H5、H6、H7均未通過假設。

表6 性別群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設驗證結(jié)果

將一年級和二年級設為低年級組，三年級和四年級設為高年級組，高低年級作為兩個不同的年齡組，由表7可見，年齡能夠調(diào)節(jié)促進條件對使用行為的影響以及績效期望、社會影響對行為意向的影響，H8、H10和H11通過檢驗，假設成立。由于努力期望對行為意向的影響不顯著，無論性別還是年齡變量，都沒有體現(xiàn)調(diào)節(jié)作用。

表7 年齡群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設驗證結(jié)果

經(jīng)過模型分析和假設檢驗，獲得如下模型路徑圖（如圖2）。

圖2 研究模型的路徑圖（虛線表示假設不成立，實線表示假設成立）

四、研究結(jié)論

為師范生建立PLS，是信息技術與教學融合的具體體現(xiàn)，將會帶來教師教育實踐課程教學和學習方式的深度變革，使得師范生借助網(wǎng)絡空間獲得實踐性知識和技能的生成與發(fā)展。本研究基于技術接受和采納的理論視角，提出研究假設，建立研究模型，應用收集的數(shù)據(jù)驗證假設，獲得影響師范生使用PLS的核心因素，主要研究結(jié)論如下。

1. 績效期望正向影響使用PLS的行為意向

師范生對PLS的績效期望越高，使用PLS的行為意向就會越強烈，就越可能產(chǎn)生使用行為。師范生對績效期望的感知水平為3.92，他們普遍相信“PLS是有用的”，尤其對“PLS能夠優(yōu)化我的實踐課程學習過程”認可度最高，均值為4.01，其次是“PLS能夠提高我的實踐課程學習效果”。可見，績效期望對行為意向的影響主要體現(xiàn)在感知有用性方面，意味著師范生對PLS在其專業(yè)發(fā)展過程中的積極作用持較為肯定的態(tài)度。較其他變量，績效期望對行為意向的影響最為顯著，這一結(jié)果可能與調(diào)查前針對學校PLS建設項目的介紹說明有關。教育部門在未來建設PLS過程中，應更多地從用戶角度思考，使用戶與PLS可以“友好地”交互，真正感受到PLS于教學和學習的有用性，形成對PLS的價值意向性，在認可、接受PLS的基礎上生成強烈的持續(xù)性使用PLS的行為意向。

2. 努力期望對使用PLS的行為意向影響不顯著

努力期望主要包括感知易用性和復雜性，對行為意向的影響沒有達到顯著水平，表明師范生對PLS難易程度的感知并不直接影響其本身的行為意向。師范生對努力期望層面的自我判斷結(jié)果僅為3.49，略高于中間值，明顯低于其他變量。其中，“學習如何使用PLS對我而言應該是簡單的”、“熟練使用PLS對我而言應是簡單的”、“操作PLS并不復雜，我將不難理解這種新技術”的得分為3.55、3.47、3.44?？赡茉虬ǎ阂皇钦{(diào)查對象對PLS的認識僅停留在初步感知階段，并未切實使用過PLS，不了解PLS各模版功能及其具體操作程序，因此對PLS易用性感知較低，復雜性感知較高；二是學校非常重視未來推進PLS在教育實踐課程中的應用，調(diào)查對象可能會覺得無需付出很大努力就可以擁有自己的PLS，而且無論PLS操作的難易程度如何，都在無選擇性的情況下作為未來學習的工具。所以，教育部門在構(gòu)建PLS的同時，應著力加強PLS的推送和培訓，降低用戶摸索PLS的時間和精力，減少用戶對PLS復雜性認知，增強更多可操作性的感知；應引導用戶發(fā)掘PLS的強大功能，并不僅用于收集資源、參與討論、在線學習、發(fā)帖回帖等，而是將PLS作為支持個人專業(yè)發(fā)展的有生命力的增強型學習系統(tǒng)。

3. 社會影響正向影響使用PLS的行為意向

社會影響主要表現(xiàn)在主觀規(guī)范和社會因素兩方面，優(yōu)秀同學的引領作用、學校相關教育部門的倡導支持對師范生感知社會影響均有推動作用。社會影響層面的分值為3.72，顯著正向影響行為意向。師范生對“我的學校支持我們使用PLS”、“我的學校為我們使用PLS提供各種幫助”、“對我學習有影響的人認為我應該使用PLS”題項的反映結(jié)果為3.93、3.63、3.61，說明其對主觀規(guī)范的認可略低于社會因素。社會影響對行為意向具有顯著影響作用，可能與調(diào)查前對學校政策的積極宣傳有關。外在規(guī)范或約束力量——換句話說就是集體行為——促使個體形成相關意向狀態(tài)[16]。對PLS的使用行為，師范生不可能自發(fā)產(chǎn)生行動意向，而與其所處的行為環(huán)境息息相關。教育部門應積極營造具有“社會影響”的PLS使用環(huán)境，樹立榜樣典型，幫助師生形成PLS使用共同體，內(nèi)化集體主觀文化，生成對PLS的價值認同。

4. 促進條件正向影響PLS的使用行為

促進條件包括感知行為控制、便利條件和兼容性三方面內(nèi)容，對使用行為的路徑系數(shù)為0.612，促進條件層面的得分為3.52。“倘若具備使用PLS的資源、機會和知識，對我而言使用PLS會很簡單”、“我擁有關于PLS的專業(yè)知識和資源”兩項分值較低（為3.46、3.30），“有專門的人或團隊對我使用PLS提供指導和幫助”、“使用PLS與我的學習是不沖突的”得分較高（為3.66、3.62），師范生對感知行為控制的自我判斷略低于便利條件和兼容性。較其他變量對使用行為的間接影響，促進條件的直接影響十分顯著。學校對使用PLS的鼓勵，PLS資源建設、使用指導和技術支持等便利條件，師范生的自我效能感等都是“促進條件”的具體表現(xiàn)。教育部門應強化“促進條件”，PLS才可能被感知為與用戶價值觀、個人需求和經(jīng)驗相兼容，PLS使用行為才可能得以穩(wěn)定固化。

5. 性別、年齡對影響路徑的調(diào)節(jié)作用

性別對各層面的調(diào)節(jié)作用均不顯著，努力期望對行為意向的影響亦不受年齡變量的調(diào)節(jié)?？冃谕蜕鐣绊憣π袨橐庀虻挠绊懺诘湍昙壓透吣昙墡煼渡g存在差異，且低年級（=0.466、=0.276，P＜0.001）的影響大于高年級；兩個組群間促進條件對使用行為的影響存在差異，高年級（=0.692，P＜0.001）的使用行為更易受促進條件的影響。由此，低年級組師范生更加關注PLS的價值以及自身能否從PLS中獲得實踐性知識和技能，也更為關注他人對自己的影響以及學校的集體行為；高年級組師范生則更多關注學校提供的促進條件。這一結(jié)論有利于學校制定PLS應用政策，完全可以在低年級階段推進PLS，引導師范生構(gòu)建基于PLS的四年一體教育實踐課程學習規(guī)劃，形成自主學習和協(xié)作學習的意愿和主觀能動性；提供優(yōu)質(zhì)共享資源和指導培訓，幫助高年級師范生在微格教學和教育實習等課程學習中獲得更多的專業(yè)引領。

五、研究局限性及改進設想

本研究針對影響師范生使用PLS的因素展開研究，旨在為師范生構(gòu)建智慧化學習環(huán)境，發(fā)揮PLS在教育實踐課程中的積極作用。獲得一些有益結(jié)論和啟示，但也存在如下不足，第一，調(diào)查對象沒有使用PLS的經(jīng)驗，自我報告的調(diào)查結(jié)果雖然能夠為學校PLS建設和推廣工作提供借鑒，但帶有較多主觀因素，研究結(jié)論有待在后續(xù)研究中加以驗證。第二，UTAUT雖然集八個技術接受理論模型的優(yōu)點于一身，但有些關鍵因素被篩選掉，可能應是本研究需要考慮的內(nèi)容，在未來PLS投入使用之后，可選擇多種模型開展進一步研究。第三，鑒于實際情況，本研究未考慮經(jīng)驗和自愿性的調(diào)節(jié)作用，限制了研究結(jié)論的推廣性。第四，未來研究應擴大研究樣本，深化研究焦點，輔以質(zhì)性研究方法，獲得更全面的研究課題和結(jié)論，如師范生應用PLS的學習分析、成效檢驗等。

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（責任編輯： 微風）

A Study On Influencing Factors of Personal Learning Space on Preservice Teachers' Acceptance

LIU Zhe
(South China Normal University, Guangzhou, Guangdong,China, 510631)

Personal learning space (PLS) has had a significant impact on teaching and learning these recent years. The author has conducted a survey among 437 pre service teachers to explore the impact of performance expectancy and others factors on their PLS behavior. The results show that performance expectancy and social in fl uence signi fi cantly affect behavior intention and PLS using behavior; the most significant effect is performance expectation. Facilitating conditions has a direct positive impact on PLS using behavior. In addition, the impact of facilitating conditions on using behavior and performance expectation, social in fl uence on behavior intention are regulated by age. The result is helpful to improve the service quality and level of PLS construction project, guarantee the establishment of ef fi cient and scienti fi c teaching network management system, and further optimize the teaching and quality control of teacher education practice curriculum.

PLS; UTAUT; behavioral intention; using behavior

G658.3

A

2095－932x（2016）04－0026－07

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項目“面向師范生信息化教學技能培養(yǎng)的微課設計與應用的實證研究”（2013JK048）、華南師范大學2013年青年教師科研培育基金項目“面向師范生信息化教學技能培養(yǎng)的微課設計與應用的實證研究”（13SK14）、全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年專項課題“以‘卓越教師’為導向的師范生信息化教學能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”（EIA120397）。

2016－05－03

劉喆（1980－），女，安徽蚌埠人，教育學博士，華南師范大學教務處講師。