多模態(tài)大學英語教學模式下評價體系的改革與實踐探究

王海艷

摘 要： 在多模態(tài)大學英語教學模式下，大學英語教學呈現出多模態(tài)的特性，這就要求大學英語課程評價體系做出相應的改革，以保障其人才培養(yǎng)的目標得以實現。本文從目前大學英語課程評價體系在實踐中存在的問題出發(fā)，探討如何建構與多模態(tài)大學英語教學模式相宜的多元評價體系，其多元性主要體現在評價標準、主體、對象、方法和手段等方面，并指出多元評價體系能夠對深化大學英語教學改革有正面的反撥作用。

關鍵詞： 多模態(tài) 大學英語教學 多元評價體系

網絡和信息技術的飛速發(fā)展，使大學英語教學擺脫了傳統(tǒng)的單一模態(tài)而進入多模態(tài)模式。多模態(tài)教學是指在教和學的過程中，利用如語言、聲音、圖像、動作等多種手段和符號，充分調動和刺激學習者的聽覺、視覺、觸覺等多種感官，使其協(xié)同運作參與大學英語學習，從而實現《大學英語教學指南2015（征求意見稿）》提出的新時期大學英語的教學目標：“培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要?！倍嗄B(tài)大學英語教學模式必然要求評價體系隨之變化，全面、科學、客觀、能動性強的多模態(tài)評價體系是大學英語教學目標得以實現的保障，同時對教學模式改革有極大的反撥作用。

一、目前大學英語課程評價體系在實踐中存在的問題

2007年頒布的《大學英語課程教學要求》指出，課程評估要“以學生的語言綜合應用能力為出發(fā)點，將形成性評估和終結性評估相結合”。形成性評價得到普遍關注，然而在實踐過程中，多數高校并未真正實現形成性評價和終結性評價的有機結合，“大致還停留在客觀測試和教育測量階段，考試等同于評價，而忽視了體現在學習過程中的隱性的學習結果和學習技能，以及在學習過程中所表現出來的情感、態(tài)度、學習策略、參與程度、合作精神等方面的情況。教學評價只注重結果不看過程，忽略了學生學習過程中的動態(tài)性特征”（梁潔，2013：132）。

除了過于注重評價結果而忽視過程外，在實踐中存在評價標準、評價主體單一等問題。在課程評價過程中，某些高校仍然以學習者掌握知識的多寡和精準度作為標準，評價的主體主要是教師，作為被評價對象的學習者只能按此標準被動地接受評價。英語是一門連續(xù)性學習的課程，這種“一刀切”的評價標準很難調動基礎不同，尤其是基礎較差的學習者的積極性、能動性，不能適應現代網絡和教育技術發(fā)展下多模態(tài)的教學模式，更遑論符合新時期的人才培養(yǎng)需求。

二、多模態(tài)大學英語教學模式下多元評價體系構建的必要性

（一）多模態(tài)教學理論。多模態(tài)教學理念最早于1996年由“新倫敦組合”（New London Group）提出，它源于多模態(tài)話語分析理論。20世紀90年代，Kress和Vanleeuwen在韓禮德系統(tǒng)功能語言學的基礎上，率先提出話語分析理論。他們認為，在分析話語的時候，僅局限于語言文字本身是不夠的，其他諸如圖像、動作、聲音、色彩等表現形式同樣具有社會符號性，應給予關注。21世紀初，一些外國學者把多模態(tài)話語分析理論應用到教育領域的研究上，代表人物有“新倫敦組合”。多模態(tài)教學法就是由其中的Stein提出的。多模態(tài)教學法認為，發(fā)生在課堂上的所有的交際活動都具有多模態(tài)的特性。所以，無論是課程教學還是課程評估，都圍繞學習環(huán)境的模態(tài)特征展開。

（二）大學英語教學的多模態(tài)特點必然要求評價體系的多元化?；诙嗄B(tài)教學理念的大學英語教學改革使大學英語教學呈現多模態(tài)化的特點，這種多模態(tài)化的特點必然要求其課程評價體系做出相應的改革。

在多模態(tài)大學英語教學中，現代信息和教育技術的作用得到最大的發(fā)揮，這與大學英語課程的教學要求相契合。2007年出臺的《大學英語課程教學要求》明確指出，大學英語教學應充分利用現代信息和教育技術，徹底扭轉“以教師講授為主”、“教學模式單一”的局面，使課堂教學真正做到“以教師為主導，學生為主體”。

多模態(tài)大學英語教學依托網絡和現代信息技術，在課堂教學中不再簡單地以文字形式呈現教學內容，而是以更多的形式和渠道來展示教學內容，如視頻、音頻、圖片等，用以調動學生的多種感官，使其協(xié)同參與英語的學習，讓學生在享受樂趣的同時掌握所學知識。

多模態(tài)大學英語教學實現教學內容和教學手段的多模態(tài)化。在以往的教學中，教師授課時往往只以講授課本為主，教學內容和方法單一、枯燥，不能激發(fā)學生的學習興趣。在多模態(tài)大學英語教學中，不同的教學手段使教學內容得到延展，如教師可以通過音頻、視頻介紹與所要教授的內容相關的文化知識、風土人情等，也可以通過觀后演講、評論和寫觀后感等方式豐富學生語言實踐的機會。這樣既可以鍛煉學生語言的應用能力，又可以培養(yǎng)學生跨文化交際的能力，開闊國際視野。

網絡技術的支撐使多模態(tài)大學英語教學在一定程度上突破了時間和地點的限制，大學英語教學不再僅僅局限在課堂上，而是延伸到課外。教師可以根據學生的興趣點和個性發(fā)展需求布置任務，讓學生根據自己的實際情況在課外有選擇地完成，以培養(yǎng)學生自主學習的能力，同時滿足個性化人才培養(yǎng)的需求。

多模態(tài)大學英語教學模式豐富了教學內容，革新了教學方法，使教與學延伸到課外，這些變化充分體現了大學英語教學的實用性、知識性、趣聞性和多模態(tài)性。同時，學生的學習過程和能力的形成呈現出多模態(tài)性，這就對大學英語課程評價體系提出了相應的改革要求，不能再以傳統(tǒng)的終結性評價“一試定輸贏”。多模態(tài)教學模式使得教師對學生的評價重心由原來重結果的終結性評價轉為重過程的形成性評價。

三、建構與多模態(tài)大學英語教學模式改革相適應的多元評價體系

多模態(tài)的大學英語教學模式必然要求評價體系的多元化。這種多元化不僅體現評價方法的多元化，其評價標準、評價主體、評價對象和評價手段也呈現出多元化特點，這樣才能在多模態(tài)教學模式下客觀、科學、全面、動態(tài)地評價教師的教學效果和學習者的學習過程、知識構建效果，從而實現大學英語教學的人才培養(yǎng)目標。

（一）評價標準多元化。原有的評價體系在評價時只注重學習者所學知識的精準度和掌握知識的多寡，并以此為標準作出終結性評價。事實上，學習者能力的形成是有一個過程的；此外，學習者的學習能力和前期知識基礎也有差異性。評價時不能用“一刀切”的標準評價所有的學習者，可以根據學習者的個性發(fā)展需求和學習基礎的差異性，制定不同的評價標準，讓所有的學習者付出的努力都能得到公平的評價，這樣才能進一步調動他們學習的積極性。

（二）評價主體多元化。一直以來，教師一直充當著評價的主體，學習者只是作為被評價對象完全被動地接受著評價。在多模態(tài)大學英語教學模式下，學習者成了課堂的主體。因此他們也應該是評價的主體，對學習者自己和他人的學習過程和學習效果做出適度的評價，讓他們更好地了解自己的進步和不足，也能讓他們看到和別人的差距。這樣，學習者就能根據自己的實際情況調整學習策略，實現個性化人才的培養(yǎng)。

（三）評價對象多元化。在傳統(tǒng)評價體系中，被評價的對象基本上只有學習者，偶爾有對教師的評價僅限于學生評教，即學生對教師授課的滿意度情況。全新的多模態(tài)大學英語教學模式給教師的授課提出更高的要求，如課堂教學中教學內容、教學手段是否呈現多模態(tài)化，多模態(tài)教學是否達到應有的教學效果等，這些都需要學習者對其監(jiān)督和評價。因此，教師必然要和學習者一樣，成為多元評價體系的評價對象。

（四）評價方法多元化。多年來，在大學英語課程評價體系中，終結性評價一直占主導地位。近年來，這種評價體系的弊端已經凸顯出來，無論是對學習能力強還是學習能力弱的學習者來說，都沒能給出全面、合理和動態(tài)的評價，這無疑會挫傷學習者的學習積極性。事實上，在學習過程中，學習的結果固然重要，但是學習者所投入的情感、表現出來的態(tài)度、采用的學習策略和參與的程度對學習效果的影響也不可小覷。因此，應成為被評價的內容，也就是對學習者學習的表現和過程進行評價，這種評價方式就是形成性評價。

形成性評價能夠關注到學習者的每一點付出和進步，也對學習者每一階段的學習作出及時評價，讓學習者和教師更好地了解學習和教學過程中取得的進步和存在的問題。

強調形成性評價的同時并不是說要摒棄終結性評價。終結性評價在評價體系中必不可少，各高?？梢愿鶕髯詫W校學習者的實際情況，組織進行相應的測試作為終結性評價，但其只能占整個評價過程的一部分，而不能像傳統(tǒng)那樣占絕對地位。

（五）評價手段多元化。多模態(tài)大學英語教學模式使得大學英語教學的整個過程呈現多模態(tài)化，這就要求評價它的手段必須多元化，如采用小組評價、師生互評、學生互評、成長檔案袋等手段。這些手段能夠對學習者的學習過程給予全面、客觀、合理和動態(tài)的記錄和評價。

四、多模態(tài)大學英語教學模式下多元評價體系的反撥作用

在多模態(tài)大學英語教學模式下，大學英語教學目標若要實現，必須有多元評價體系“保駕護航”，這一點毋庸置疑。同時，這種全面、客觀和動態(tài)的評價體系對多模態(tài)大學英語教學具有很強的反撥作用。大學英語多模態(tài)化教學徹底顛覆了傳統(tǒng)上“以教師講授語言知識為主”的灌輸式教學方法，轉而關注教與學的過程中多種感官的協(xié)同參與和多模態(tài)化。新教學模式對教師的教學能力和教學思想提出了更高的要求，但并不是所有的教師都愿意積極配合。若要將其納入評價體系中，教師的參與度就會提高。因此，多元評價體系能夠進一步推動多模態(tài)大學英語教學模式改革。多元評價體系以學習者為主體，關注學習者的學習過程，對其做出全面、客觀的動態(tài)評價，從而激發(fā)學習者的學習熱情。因此能夠切實增強學習效果，同時培養(yǎng)學習者的自主學習能力。

以現代信息和教育技術飛速發(fā)展為基礎的大學英語教學進入全新的多模態(tài)時代，課堂教學內容和教學手段等都呈現出多模態(tài)的特點，其主要目的是將學習者的注意力吸引到知識學習上，通過視覺、聽覺等多種感官協(xié)同作用，達到對所學知識強化記憶和應用的目的，進而增強學習效果，培養(yǎng)自主學習能力。基于多模態(tài)教學理念的大學英語教學模式改革必然要求多元化的評價體系保障其改革目標的實現。這種多元評價體系必須客觀、科學、全面、動態(tài)地評價教學中的每一個參與者——教師和學習者的行為，改革評價標準、評價主體、評價對象、評價方法和評價手段等，形成形成性評價和終結性評價有機結合的多元評價體系，實現大學英語教學人才培養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1]梁潔.大學英語立體化教學體系的構建研究[J].大學英語，2013（9）.

[2]顧曰國.多模態(tài)、多媒體學習剖析[J].外語電化教學，2007（4）.

[3]黃斌，毛梅娜.多模態(tài)視野下的大學英語評價策略[J].宿州教育學院學報，2012（6）.

[4]張德祿，王璐.多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學中的體現[J].外語學刊，2010（2）.

本文為遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項課題《多模態(tài)大學英語課堂教學模式建構和教學方法改革研究與實踐》（WYZDB14055）階段性研究成果。