CLIL理念下“專題口譯”教學模式的構(gòu)建

劉雅斕

(大連大學 英語學院，遼寧 大連 116600)

隨著高等院校翻譯專業(yè)體系的完善和本科翻譯專業(yè)的建立，口譯本科階段的教學設(shè)置從之前的一門課程，進一步向多層面、技能和知識并舉的系列課程過渡.這種培養(yǎng)模式，旨在滿足當前社會對專門翻譯人才的需求及培養(yǎng)擁有可轉(zhuǎn)移技能的學習型人才.翻譯系列課程在高年級階段的設(shè)置，也順應(yīng)這一趨勢和需求，涉及了商務(wù)、旅游、法律、外事等各個專題學科，進一步將前期掌握的翻譯技能與專題知識緊密結(jié)合.全國本科翻譯專業(yè)指導(dǎo)委員會對“專題口譯”的課程描述中提到“本課程旨在引導(dǎo)學生熟悉常見的口譯專題，積累相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域表達方式和詞匯，掌握有效的專題準備和拓展技巧”[1]，強調(diào)知識語言技能的綜合運用.本文旨在針對專業(yè)核心課程“專題口譯”，以法庭口譯這個口譯專題模塊為切入點，進行教學內(nèi)容的探討和建立相應(yīng)教學模式.

目前“專題口譯”課程系列模塊的教學主要采用了兩種教學設(shè)計，以法庭口譯教學模塊為例，一種是依托國內(nèi)現(xiàn)有法律英語教材，使用相關(guān)文章進行口譯練習；另一種是參考國內(nèi)或國外法律教材，進行案例教學并實施課堂模擬口譯.在小范圍實踐教學過程中發(fā)現(xiàn)，目前本科翻譯專業(yè)的學生對專題法律背景知識存在掌握不均衡的問題，案例教學涉及對法律知識的應(yīng)用，課堂上需要大量補充背景知識，往往講解多于演練，這樣就導(dǎo)致學習效果受到影響；而在法律專題文章口譯練習中，在譯前準備充分的情況下學生表現(xiàn)可以，但是一旦出現(xiàn)即使是行業(yè)內(nèi)常識性知識，只要課本上沒有，學生仍難以應(yīng)對.分析原因，兩種教學設(shè)計的問題，都來自本科翻譯專業(yè)學生缺乏對法律學科基礎(chǔ)知識框架的掌握，這兩種教學模式都亟需學科知識儲備這一環(huán)節(jié).愛德華茲指出，合格的法庭口譯員需要專業(yè)的法律知識教育[2].針對這一現(xiàn)狀，在“專題口譯”教學中，引入CLIL理念，旨在有效地加大知識儲備比例，兼顧目的語語言習得.

1 理論框架

1.1 CLIL(內(nèi)容與語言整合學習)的模型

CLIL全稱是內(nèi)容與語言整合學習(Content and Language Integrated Learning)，是“將外語當作工具來學習一個非語言科目，語言和科目一起發(fā)揮作用”[3].劍橋英語教學能力證書(TKT)中將CLIL放在初級和中等教育之中，高等教育背景下對CLIL的實施和評價目前文獻較少.

英語教學(ELT)中，內(nèi)容依托式教學(CBI)、全學科英語教學(English Across the Curriculum)和雙語教育都屬于CLIL的范疇[4].內(nèi)容依托式教學沒有明確地將重點放在語言學習上，可能會出現(xiàn)學生認為語言技能沒有得到提升[5].而雙語教學強調(diào)的是學科知識內(nèi)容，語言教學強調(diào)的是語言學習，那么CLIL就是在兩者之間[6]，兼顧了學科內(nèi)容和語言學習，并且始終強調(diào)兩者的有機整合.

Coyle對CLIL的框架進行了概括，分別是內(nèi)容(Content)、溝通(Communication)、認知(Cognition)和文化(Culture).[7]可以看出在這個理論框架之中，語言并沒有單獨出現(xiàn)，而是作為每個部分的載體出現(xiàn)的；也就是說，在CLIL的框架設(shè)定中，語言真正成為了學習知識不可缺少的工具，不是單獨而機械地在真空人造環(huán)境中使用語言，而是用語言來學習知識.

Keith Kelly對CLIL教師提出的要求包括：學科知識基礎(chǔ)；外語水平合格；使用CLIL教學方法；使用適當語言難度的材料；在課堂設(shè)計中整合內(nèi)容和語言；具備設(shè)計CLIL課程的技能；能辨別科目材料中的語言需求；熟悉CLIL任務(wù)設(shè)計；持續(xù)參加職業(yè)發(fā)展.[8]可以看出，語言和內(nèi)容的整合也體現(xiàn)在教師素質(zhì)之中.

課程準備的核心及起點是所教授的專題內(nèi)容，即需要以專題的內(nèi)容為出發(fā)點來設(shè)計一切課堂因素.教師需要清楚：教授內(nèi)容是什么；學生要學習什么；教學目標是什么；學習成果是什么.只有從教師和學生兩方面定義的專題內(nèi)容才是有效教學模式的基礎(chǔ)[9].以專題內(nèi)容為核心，兼顧語言學習，這恰恰迎合了“專題口譯”對知識儲備的高要求及對語言強化的一貫要求.

進一步來說，Coyle列出了三個具體階段：首先，分析知識內(nèi)容.找到關(guān)鍵詞、詞組和語言的語法功能特征，這樣做的目的是建立概念理解.要注意，這個階段不是單純的翻譯，這實際上是為第二階段的學習和第三階段的應(yīng)用打基礎(chǔ)，首先是語言上的基礎(chǔ)，更重要的是認知上的基礎(chǔ).其次，學習者將第一階段建立起的概念添加到自己的知識儲備當中.做法就是在討論、對話和任務(wù)完成中反復(fù)使用這些概念，加深理解.第一階段的重點在教師，需要在定義了教學專題內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進行概念體系的搭建；第二階段的重點在學習者，需要在語言環(huán)境中使用由概念組成的專題知識內(nèi)容，掌握并理解.第三，應(yīng)用專題內(nèi)容.這個階段學習者需要在專題知識情景下解決實際問題.有了前兩個階段的鋪墊，這時學習者需要使用已經(jīng)掌握的專題知識和專題語言，來完成挑戰(zhàn)學習者知識的應(yīng)用及認知能力的任務(wù).第二階段的認知要求相對較低，而本階段認知難度增加，需要學習者思辨和應(yīng)用.[9]

綜上，在CLIL模型框架下，教學模式的基本思路已經(jīng)建立，從教師的角度來說，要以專題內(nèi)容為起點，對內(nèi)容進行深度分析，選取概念進行專題內(nèi)容搭建，設(shè)計低認知要求的學習任務(wù)幫助學習者進行理解和掌握，使學生能做到正確使用；之后設(shè)計高認知要求的學習任務(wù)來訓(xùn)練知識應(yīng)用.

1.2 專題口譯中的專題內(nèi)容與語言的關(guān)系

單就掌握專題知識而言，理想狀態(tài)是學科專題教師用外語教授學科，比如用英語教授《合同法》，學生重點是掌握學科知識，即合同法的內(nèi)容，同時在課堂教師教授的過程中外語的輸入過程對學生英語會有提高幫助.這個理想狀態(tài)是基本不考慮語言對認知理解造成的障礙.

CLIL框架模型在“法庭口譯”中的有效教學，必須有內(nèi)容和語言的“整合”，因為如果只是形式上采用外語教學，學習者對內(nèi)容的理解達不到，學習進程是無法有效推進的，更談不上專題口譯中需要的知識、語言的綜合運用.專題內(nèi)容的重點在認知理解，這里我們要關(guān)注的是“認知”這個因素加入之后，如何處理認知和語言的關(guān)系.語言維度的變量有兩個值，分別是外語(英語)和母語(漢語).使用外語進行學科知識教學可能存在的問題之一就是對知識的理解程度是否會因為語言能力的限制而受到阻礙.“尚無確切證據(jù)可以表明對內(nèi)容的理解是否會因為缺乏語言能力受到影響”[10].但我們可以假設(shè)，如果全部采用英語教學，雖然增加了語言接觸，但同時加大了認知壓力；假設(shè)全部采用漢語教學，認知壓力的語言干擾降到最低，但偏離了專題口譯中外語語言應(yīng)用的目標.在CLIL材料使用的相關(guān)問題解決之前，CLIL中的語言和內(nèi)容之間還達不到其名稱中所說的“整合”，語言和內(nèi)容之間還是平行的[10].根據(jù)認知需求，找到可以達到整合的效果的適當教學語言比例，也就是說用語言難度來調(diào)節(jié)認知難度.在高認知概念出現(xiàn)時，用漢語輸入；在低認知概念出現(xiàn)時，用英語輸入.

圖1 內(nèi)容(認知)與語言關(guān)系[7]

Coyle在一份為CLIL教師準備的培訓(xùn)手冊中提到，沒有固定的CLIL上課模式，也就是說課程專題學科內(nèi)容和語言的分配比例是完全要看具體哪個學科、內(nèi)容特點、授課對象特點等因素，進行靈活操控.[9]判斷的依據(jù)可以參照圖1，當內(nèi)容相對好理解，認知壓力小的時候(圖中1和2)，選擇1-外語教學(高語言要求)；當內(nèi)容難理解，認知壓力大時(圖中3和4)，選擇3-母語教學(低語言要求)，使學習者有更多精力解決認知難題.在專題口譯中，也可以從語言角度出發(fā)，低認知要求內(nèi)容的外語作為原語，要求學生用母語進行口譯練習，高認知要求內(nèi)容使用母語作為原文，進行口譯練習，這樣最大程度地保證CLIL模型整合的教學效果.

2 法庭口譯模塊教學示例

2.1 教學材料內(nèi)容及形式

從內(nèi)容來看，“專題口譯”法庭口譯模塊中，教學材料需要包括：必備法律基本概念知識(包括大陸法和普通法)、刑事程序、民事程序.[2,11-13]這三部分內(nèi)容作為初級學科知識儲備可以給翻譯專業(yè)本科生搭建一個基本的學科框架，為下一階段具體部門法的內(nèi)容做必要鋪墊.

從形式來看，上述內(nèi)容可以以法律相關(guān)內(nèi)容文章、常用法律英語術(shù)語、法律文書和書面案例等形式出現(xiàn).教師可根據(jù)上述內(nèi)容從各個不同來源材料，關(guān)注包括中國法律英語出版物、外國法律期刊及網(wǎng)站、國內(nèi)外法律英語專業(yè)培訓(xùn)資料等來源.但是選取的時候需要以內(nèi)容為核心，構(gòu)建CLIL框架模型以使材料適應(yīng)課堂需要.具體收集整理可以采用兩種方式：一是自建雙語平行材料小型語料庫，二是將英文文本按照CLIL要求處理.

2.2 教學材料處理

一般來說，課堂使用材料原版英文文本是第一選擇，具有用詞地道、相對易獲取的優(yōu)點，而且英語輸入是保證語言強化的前提.教學內(nèi)容設(shè)計中，要想找到較低水平學習者能理解的英文文本材料可能有難度，而且以外語進行信息交流也可能導(dǎo)致溝通難度增加，這就需要教師對其進行改編，使其適應(yīng)CLIL需求.CLIL對原版英文材料的處理基本有三種方式：簡化、繁化、友好化[14].前兩種方式比較好理解，目前也較為常用.簡化是從語言角度替換或去除語言難度較高的部分，但是這樣做重點明顯偏向語言，偏離內(nèi)容的核心，而且也使學習者失去了接觸地道語言的機會.而繁化是在材料中加入平行釋義或同義詞，這種方式比較適合在已經(jīng)對知識和語言掌握的基礎(chǔ)上，進一步進行輸出任務(wù)，在內(nèi)容學習階段不甚適用.

表1 “仲裁法庭出庭辯論”教學模式

友好化是一種更高層次的材料改編，是加入了互動的元素，比如加入腳注、術(shù)語表、圖片等，從形式上輔助語言和內(nèi)容認知.在法庭口譯課堂教學任務(wù)時，可以利用中文這個變量，降低語言難度同時滿足翻譯訓(xùn)練，一種解決方法是使用學習者母語材料(進行專題內(nèi)容認知輸入)，然后讓學習者使用外語進行溝通或提交用外語完成的最終產(chǎn)品；還有一種方法是使用外語材料，但是允許學習者使用母語完成最終產(chǎn)品[5].綜合來看，友好化文本處理方式比較適合CLIL，因為其保留了地道英語、不偏重語言強化、以內(nèi)容認知為核心.

除改編之外，還可以自編材料，這里不建議教師獨立完全自編內(nèi)容，備課成本極大.但是可以考慮與學科專業(yè)人士組成團隊，資源允許的情況下進行系統(tǒng)教材開發(fā).另外，前文提到的自建雙語平行材料小型語料庫，主要是利用已有法律文章英文文本及成文翻譯中文文本，進行平行對齊.由教師建立這樣的小型語料庫，借助漢語和英語的雙語平行材料幫助理解法律知識，保證學習者專題知識泛讀輸入量.

2.3 教學模式實例

在理論框架的論述和教學內(nèi)容設(shè)計處理的基礎(chǔ)上，現(xiàn)以“仲裁法庭出庭辯論”的場景為例，展示CLIL理念下法庭口譯(專題口譯)的具體教學模式.

其中知識要求和語言要求部分是教師需要通過對材料的分析來確定的，也是CLIL模式中專題知識內(nèi)容和語言的具體體現(xiàn).學生課前識記內(nèi)容難度適中，要求清晰.課上教師組織學生在語言環(huán)境中使用語言進行內(nèi)容理解，教案中示例的三部分內(nèi)容，形式可以是討論(兩人/三人小組)或者口頭報告(單人)，教師可以根據(jù)學生的理解程度，即根據(jù)內(nèi)容的認知難度分別要求學生使用中文或英文.而課上“法庭口譯”的現(xiàn)場口譯部分則考查了學生在實際口譯環(huán)境中對語言和內(nèi)容的應(yīng)用能力.最后，在此基礎(chǔ)上進行教學反饋.

3 結(jié)論

本文將內(nèi)容與語言整合學習(CLIL)引入“專題口譯”教學設(shè)計，以“法庭口譯”為例探討了教學模式的建立，包括教學內(nèi)容的選擇、教學材料的處理、教學語言的靈活使用和教學任務(wù)的設(shè)計原則.從教學系列課程角度來說，第一階段是“基礎(chǔ)口譯”中口譯入門基本技能，第二階段是“專題口譯”中對專題內(nèi)容的學科知識儲備，第三階段進階課程可以考慮參照法律證書，進行合同法、侵權(quán)法、商法、證據(jù)法、知識產(chǎn)權(quán)法等部門法的內(nèi)容深入，考慮開設(shè)“法庭口譯”專門課程，進行法庭口譯員實務(wù)訓(xùn)練.

本文探討的法庭口譯模塊的教學模式，可以應(yīng)用到“專題口譯”中的其它模塊，如會議口譯、經(jīng)貿(mào)口譯、科技工程口譯等對專題知識內(nèi)容和語言整合能力要求相對高的模塊當中.今后需要進一步進行專題口譯教學效果測評方面的探索和研究.