大學生學業(yè)心理健康內涵及結構研究

路平　黃艷華　李巾英

摘 要：大學生學業(yè)心理健康是指大學生群體在學習過程中產(chǎn)生的，與學習活動有關的認知、情感、行為等心理指征的活動情況。文章從大學生學業(yè)內涵入手，探討了大學生學業(yè)心理健康的結構，即大學生學業(yè)心理健康是由學業(yè)認知、學業(yè)情緒與學業(yè)行為共同組成的。

關鍵詞：大學生；學業(yè)心理健康；因子分析

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0081-02

自上個世紀九十年代末開始，隨著社會經(jīng)濟轉型以及教育政策的調整，大學生這個群體從入學到就業(yè)都不斷引發(fā)新的話題，而其中“大學生心理健康”這一主題成為二三十年以來學術研究的熱點之一[1]。以往相關研究可以概括為兩個方面：第一，將大學生與常模對比的心理健康綜合水平的研究；第二，對大學生的某些心理問題的研究。前者研究重點在于大學生群體整體健康的調查及影響因素分析；后者則關注了有心理癥狀（如焦慮等）的大學生亞群體的流行情況及原因探索。這兩類研究都只是簡單地將大學生群體按人口學進行劃類，而忽略了這個群體的中心活動，即學習。筆者認為，著手大學生的心理健康研究，應以其主要活動為核心，對其心理健康的研究才能做到有的放矢。因而，我們提出了大學生學業(yè)心理健康這個概念。

一、理論構想

“學業(yè)心理健康”著眼于學習活動過程中的心理健康狀態(tài)，大學生學業(yè)心理健康可以被理解為大學生群體在學習過程中產(chǎn)生的、與學習活動有關的認知、情感、行為等心理狀態(tài)[2]。從認知來看，它必然涉及諸如學習動機、自我效能評價、認知風格等；而從情感來看，它又與個體對待學業(yè)時的情緒感受、學習態(tài)度密不可分；在行為上，則體現(xiàn)為個體對待學習的具體可見的反應方式，如拖延、倦怠等。知、情、意三個層面構成了人的心理過程，在研究大學生學業(yè)心理健康的概念與結構時，也應當從這三個層面入手。

學業(yè)動機是驅動個體展開學習活動的內在動力，它的水平高低直接影響著學業(yè)行為。已有的研究表明，動機與效果之間存在著倒U形曲線的關系，即各種活動中都存在著一個最佳動機水平，在行為學上通常將動機用壓力來表達，在學習以及工作活動中，它對效果的影響直接展現(xiàn)為壓力水平與成績或業(yè)績的關系。以往研究還表明學業(yè)動機水平與焦慮水平一致[3]。正如動機的含義所要求的，要研究學生在學業(yè)活動上的心理狀態(tài)，學習動機應是其出發(fā)點。

學業(yè)情緒（或情感）是學生在學習過程中、圍繞學習活動所產(chǎn)生一系列情緒及情感反應。學業(yè)情緒既包含有正向的如自豪、快樂等體驗，也包含負向感受如焦慮、厭煩等，在心理健康的研究中，負向情緒對人的行為影響、對認知的調節(jié)更加令人關注。由于大學學習任務本身所具有的創(chuàng)造性與知識轉化要求，相比于中小學生的對積累性發(fā)展性學習，其學習過程中的情緒與情感體驗更為復雜，使得學業(yè)情緒的研究更為重要。既往有關學業(yè)情緒的研究主要側重對原因的探索及對學習結果的影響，而鑒于情緒的發(fā)生機制，筆者認為，學業(yè)情緒可視為大學生學業(yè)心理健康的直接表征。

行為是人的心理的外顯形式，表現(xiàn)為人的活動。大學生的學習行為可表現(xiàn)出對學習任務的執(zhí)行情況，如對學習時間的遵守、在課堂的語言與動作的表現(xiàn)、對作業(yè)與考試等活動的履行情況等等。近年來，對學業(yè)拖延的研究逐漸興起，而從學業(yè)心理過程的角度來看，大學生體現(xiàn)在學業(yè)上的行為是否拖延成為其學業(yè)心理的重要表征之一[4]。在執(zhí)行過程中拖延與否又是與其對學習任務的認知以及情緒密不可分的，因而，學業(yè)拖延行為充分表達了大學生在學業(yè)情境中的活動狀況。

二、研究過程

（一）研究對象

研究者對北京市在校大學生進行了抽樣調查，發(fā)放問卷200分，回收有效問卷182人。被試的平均年齡為22.6歲。其中男性93人，女性89人；76人來自理工科，106人來自文科系。由于大四學生多面臨準備就業(yè)或升學，其學習狀態(tài)具有特殊性，因而本研究只包括一至三年級。

（二）研究方法

初始問卷的撰寫主要通過以下兩個途徑：一是針對在校大學生進行開放式調查，并依據(jù)訪談結果，對收集到的幾種概念類型進行整理和歸納；二是通過閱讀國內外與本研究的理論構想相近的同類量表。研究者在此基礎上，從知、情、意三個方面著手，對大學生的學業(yè)心理健康進行評估。問卷均采用里克特5點表法進行計分。

在對初始問卷進行項目分析（區(qū)分度）之后，對問卷進行了進一步的精簡，并擴大被試數(shù)量，對整個問卷進行信度、效度檢驗與探索性因子分析。

整個問卷最終分為三個部分，分別是學業(yè)認知、學業(yè)情緒和學業(yè)意志及行為。學業(yè)認知部分的題目吸納了一部分德國心理學家Schwarzer及其同事編制的一般自我效能感量表，該量表被證實有較高的信度和效度[5]。此外，根據(jù)奧蘇貝爾學習驅力理論，研究者編寫了學習動機問卷，用以考察被試的認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力，共12道項目。學業(yè)情緒部分設置了16道題目，參考了青少年學業(yè)情緒問卷（董妍、俞國良編寫）與馬惠霞的大學生一般學業(yè)情緒問卷[6]。學業(yè)意志、行為由包含應對方式與學業(yè)拖延兩方面，應對方式的編制參考了簡易應對方式問卷（SCSQ），分為積極應對和消極應對兩個維度，共10題，由被試根據(jù)自己情況作答；學業(yè)拖延的項目參考了學生版拖延評估量表（ PASS），經(jīng)過刪改后，共8道題目。

問卷的收集采用現(xiàn)場發(fā)放、填完即回收的形式。

（三）統(tǒng)計方法

采用SPSS19 .0 進行探索性因素分析以及有關信、效度檢驗。

三、研究結果

（一）項目分析結果

首先將問卷中反向計分的題目重新編碼，再將所有被試總的分數(shù)按降序排列，前27%的被試分離出來記作高分組，后27%為低分組；隨后進行的獨立樣本t檢驗結果表明所有題目的項目區(qū)分度均顯著。

（二）探索性因子分析結果

經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)的KMO值與Bartlett 值分別為0. 801和1302. 007（P= 0. 000），表明適合運用因子分析。在采用主成分分析法提取因子，經(jīng)方差最大化旋轉，并以項目載荷>0.35為篩選標準，最終留下46道題目，歸為三個因子，可以解釋總變異的71.96%。其中，因子一包含12道題，主要反映學習動機與學業(yè)自我效能感的水平，也即學業(yè)認知情況；因子二包含16題，主要反映學業(yè)情緒；因子三包含18題，主要反映對學習的積極與消極的應對方式和學業(yè)拖延等行為，也即學業(yè)意志與行為。

（三）信度檢驗

總問卷的信度系數(shù)為0. 861，學業(yè)認知問卷的內部一致性信度系數(shù)為0.883；學業(yè)情緒問卷的內部一致性信度系數(shù)是0.829；學業(yè)意志、行為問卷的內部一致性信度系數(shù)是0.792。

四、結論

本研究在借鑒他人問卷時嚴格遵照理論構想，對大學生學業(yè)心理健康在學業(yè)認知、學業(yè)情緒、學習行為方面的展現(xiàn)進行了篩選和修改，在這些成熟問卷良好的信效度與結構模型的基礎上，采用因子分析方法，表明了大學生的在學業(yè)方面的知、情、意能夠對其學業(yè)心理健康的水平進行較好的解釋。而信度檢驗和項目區(qū)分度也符合心理測量學的理論標準，這表明本研究最終形成的問卷具有可行性。

本研究關注的學業(yè)心理健康在國內外的研究仍處于空白狀態(tài)，因而在效標的選擇與確定上還存在著一定的局限。另外，心理健康的標準本身是一個動態(tài)的問題，知、情、意也只是表征了心理過程，而諸如個性、氣質是否存在著健康與否的區(qū)分，以及情緒、情感、動機的內在復雜性又如何能夠更為細致地探究，等等，都是未來研究值得關注的問題。再者本研究的樣本數(shù)量及來源都具有局限性，未來的研究需要更多樣本來對大學生學業(yè)心理健康領域的問題進行揭示與探索。

參考文獻：

[1]辛自強，張梅，何琳.大學生心理健康變遷的橫斷歷史研

究[J].心理學報，2012，（5）.

[2]路平.大學生學業(yè)心理健康及影響因素探討[J].黑龍江

高教研究，2015，（4）.

[3][4]王愛平，車宏生.學習焦慮，學習態(tài)度和投入動機與

學業(yè)成績關系的研究[J].心理發(fā)展與教育，2005，（1）.

[5]Schouwenberg，H.C.，& Lay，C.L.Trait rastination

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[6]馬惠霞.大學生一般學業(yè)情緒問卷的編制[J].中國臨床

心理學雜志，2008，（6）.