突顯學(xué)生主體地位 構(gòu)建高效歷史課堂

李春輝

摘 要：在有限的授課時間內(nèi)，突顯學(xué)生的主體地位，構(gòu)建高效的歷史課堂，這是每位歷史教師的追求目標(biāo)。通過以課標(biāo)為綱，整合教材；精選史料，求真務(wù)實；巧設(shè)問題，重理思辨這三方面來探究構(gòu)建高效的歷史課堂。

關(guān)鍵詞：學(xué)生主體 歷史課堂 高效

高中歷史內(nèi)容紛繁龐雜，歷史材料浩如煙海，教師在有限的課堂時間里，如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)亮點、吸引學(xué)生積極參與教學(xué)過程并使之成為課堂教學(xué)的真正主人，這是每位歷史教師要思索的問題。如在講“現(xiàn)代中國的民主政治建設(shè)”內(nèi)容時，大多數(shù)教師拘囿于傳統(tǒng)理念與現(xiàn)實束縛，往往是照本宣科或泛泛而談，生硬地向?qū)W生灌輸知識，忽視了對知識的整合，學(xué)生只是被動地記憶，他們?nèi)鄙賹γ裰髡谓ㄔO(shè)這一內(nèi)容的整體認(rèn)知、感悟與理解，更何談他們對歷史學(xué)科的熱愛？何談他們民主素養(yǎng)的提升？這種低效乏味的歷史課堂，學(xué)生必然會厭煩。

如何在高中歷史課堂教學(xué)中突顯學(xué)生的主體地位，構(gòu)建高效歷史課堂，我以高中歷史人教版必修一專題四的第一課“新中國初期的政治建設(shè)”為例進行說明。

一、課標(biāo)為綱，整合教材

高中歷史教材是按專題史編排的，專題史的時序性和復(fù)雜性是高中歷史教學(xué)中必須要解決的難題。如果我們割裂了歷史之間的聯(lián)系，強制地把歷史分割開來，學(xué)生難以形成完整的知識體系。

在教“新中國初期的政治建設(shè)”一課內(nèi)容時，教材體系明了：新中國成立，中國共產(chǎn)黨帶領(lǐng)人民探索民主之路，進行民主建設(shè)。1949年9月召開中國人民政治協(xié)商會議第一屆全體會議，通過了《共同綱領(lǐng)》，選舉中央人民政府委員會；1949年10月1日舉行開國大典；1954年召開第一屆全國人民代表大會，確立了三大政治制度。

在實際教學(xué)中，有的教師著重講解新中國成立，詳細(xì)介紹新中國成立的歷史條件，過度渲染開國大典的細(xì)節(jié)，而對于三大政治制度——人民代表大會制度、共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作和政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度，只要求學(xué)生單純記憶。授課沒有做到有的放矢、重點突出，教學(xué)也只停留在簡單化落實基礎(chǔ)知識的層面上。

如此低效的歷史課堂教學(xué)原因之一是：教師沒有認(rèn)真解讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，不敢對教材內(nèi)容進行大膽地取舍。高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)具有絕對的權(quán)威性，教育部的課程改革文件指出：課程標(biāo)準(zhǔn)是國家教育質(zhì)量在特別教育階段應(yīng)達到的具體指標(biāo)，是國家管理和評價合成的基礎(chǔ)，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)?？梢?，在歷史教學(xué)中，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是教師教學(xué)的指揮棒，教師可以對教材進行自主整合，但這種整合應(yīng)建立在對課程標(biāo)準(zhǔn)的正確解讀之上。

本課的課標(biāo)要求為：概述中華人民共和國成立的史實，闡述人民代表大會制度、共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作和政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度的建立和完善，認(rèn)識我國民主政治的特色。

本課的課標(biāo)要求可以解析為兩部分：第一部分是中華人民共和國成立的史實；第二部分是中國三大制度的建立和完善，民主政治的特色。課標(biāo)要求：概述中華人民共和國成立的史實，并且要從專題的主線索即現(xiàn)代中國的民主建設(shè)來分析新中國成立的歷史意義。因此，教學(xué)中就不能將中華人民共和國的成立定位在開國大典。教師要闡明新中國的成立是一個過程，突出在籌建新中國過程中，中國共產(chǎn)黨、民主黨派、愛國人士對民主政治的追求，著重強調(diào)新中國的成立為民主政治建設(shè)奠定了基石，沒有新中國的成立就沒有現(xiàn)代中國的民主政治建設(shè)。人民代表大會制度、共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作和政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度，分別涉及中國的根本政治制度、政黨制度、民族制度。依照課標(biāo)要求，通過闡述三大制度的建立和完善來認(rèn)識我國民主政治的特色。新中國政治制度的選擇和確立，要基于當(dāng)時的歷史背景和條件來剖析，學(xué)生要充分理解三大制度的構(gòu)建受到了新中國國情、民情、歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實等因素的影響，體會不同政治文明的獨特性和多元性，進而尊重不同民族、國家對政治道路的選擇，最終達成情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)。

在深度解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，圍繞現(xiàn)代中國民主政治建設(shè)的初創(chuàng)，本課內(nèi)容可整合為兩大部分：第一部分是政治建設(shè)的基石——新中國成立；第二部分是政治建設(shè)的內(nèi)容——三大政治制度。主題突出、線索清晰，突顯1949年到1956年，深入理解新中國作為一個新生的政權(quán)是如何探索與建設(shè)民主政治制度的。

二、精選史料，求真務(wù)實

歷史教學(xué)離不開史料，沒有史料作依托，歷史就成了無源之水，正如梁啟超所說：“史料為史之細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史而言。”在高中歷史教學(xué)中，對史料充分合理的利用將有助于學(xué)生對歷史問題的思考與理解，增強學(xué)生的“史由證來，證史一致，論叢史出，史論結(jié)合”的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

新中國成立初期，史料豐富，既有文字史料、圖片史料，又有實物史料、聲像史料，但受限于教學(xué)時間，教師無法在課堂上面面俱到地講解或呈現(xiàn)史料。教師應(yīng)選用少而精的史料，在學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)上精選、精用史料，使之難易適度，最終服務(wù)于教學(xué)。

真實的史料是開展歷史教學(xué)的前提?！盁o論作任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎(chǔ)階段。材料不夠用固然成大問題，而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，那么比缺乏材料還要更加危險，因為缺乏材料頂多得不出結(jié)論而已，而材料不正確便會得出錯誤的結(jié)論。這樣的結(jié)論比沒有更要有害?！北菊n涉及新中國兩部重要的法律文獻，即《共同綱領(lǐng)》《中華人民共和國憲法》（1954年）。在引領(lǐng)學(xué)生解讀這兩部法律文獻時，我直接從兩部文獻中選用原始的史料，選取最能揭示問題本質(zhì)的史料，保證所用史料的權(quán)威性。如對《中華人民共和國憲法》（1954年）進行剖析時，我直接出示了憲法的第一條、第二條、第四條，引導(dǎo)學(xué)生逐條分析憲法對國體、政體的規(guī)定，在學(xué)生讀懂讀透憲法原文的基礎(chǔ)上，掌握1954年的憲法是規(guī)劃和設(shè)計新中國政治建設(shè)的憲法，進而解決學(xué)生對憲法的陌生感和距離感，加深他們對憲法內(nèi)容的理解，從而得出正確的歷史結(jié)論。

開國大典是學(xué)生比較熟悉的歷史知識，相關(guān)史料繁多。為了避免單一地呈現(xiàn)史料，使課堂更具生氣，我拓寬了史料范圍，經(jīng)過仔細(xì)篩選和甄別，我選取了一段開國大典的紀(jì)錄片，其中主要講述了1949年開國典禮的盛況、毛澤東的講話、愛國人士的期盼、群眾的歡呼與游行，彰顯了人民當(dāng)家做主的喜悅之情。之所以選擇紀(jì)錄片，是因為紀(jì)錄片相對于電視劇、電影更為客觀和真實，可以直接再現(xiàn)歷史場面，紀(jì)錄片的播放時間應(yīng)控制在2分鐘內(nèi)，避免因視頻文件過長而對學(xué)生的視覺沖擊過多，導(dǎo)致歷史課堂失去歷史本色，而變成影視欣賞課。

圖表史料是在對相關(guān)歷史知識加工的基礎(chǔ)上進行的歸納與總結(jié)，主要包括表格、結(jié)構(gòu)圖、統(tǒng)計圖等。我在講“中國人民政治協(xié)商會議第一屆全體會議”的相關(guān)內(nèi)容時，出示了各黨派所占比重的餅狀圖表。圖表形式新穎，學(xué)生能較為直觀、清晰地了解當(dāng)時政治協(xié)商會議代表來源的廣泛性，掌握中國共產(chǎn)黨與民主黨派、愛國人士籌備新中國、民主建國的史實。

三、巧設(shè)問題，重理思辨

高中歷史知識多是結(jié)論式的內(nèi)容，結(jié)論背后所隱藏的歷史知識卻不是一兩句話就能解釋清楚的。學(xué)生迫于學(xué)習(xí)和考試的壓力，只能死記硬背。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、思維特性，設(shè)置多層次、多角度的問題，使學(xué)生不畏難，敢于發(fā)表自己的觀點。在師生、生生探究問題的過程中，學(xué)生解決問題的能力能夠得到進一步加強，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的形成。

教學(xué)中要注意：設(shè)計的問題不能過于簡單或偏難，問題的呈現(xiàn)要有梯度，要滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”；要啟發(fā)學(xué)生思考問題，促進知識遷移，推進歷史與現(xiàn)實的有效結(jié)合。

在本課的教學(xué)導(dǎo)入中，我以“特別的書信”為題目，設(shè)置了歷史情境，指導(dǎo)學(xué)生閱讀書信內(nèi)容，我設(shè)計了以下問題：兩封書信的作者分別是誰？信中所指的“先生”是誰？邀請“先生”北上共商什么大事？政治協(xié)商會議的代表是人民選舉的還是中國共產(chǎn)黨邀請的？為什么無法召開全國人民代表大會？這樣的導(dǎo)入將學(xué)生置于1949年新中國建立前夕的歷史情境中，問題設(shè)置明確，富有思維的遞進性和思考價值，學(xué)生的注意力能快速地集中到對書信內(nèi)容的解讀上來。學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的熱情被點燃，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)新課的積極性。

在講解《共同綱領(lǐng)》一課內(nèi)容時，我出示了《共同綱領(lǐng)》的第一章第一條 、第二章第十二條，并提出以下問題：《共同綱領(lǐng)》體現(xiàn)了怎樣的社會性質(zhì)？《共同綱領(lǐng)》對國體、政體是如何規(guī)定的？《共同綱領(lǐng)》相當(dāng)于什么法律文件？為什么共同綱領(lǐng)只能起到臨時憲法的作用？為什么在1954年可以制定憲法？

這樣，圍繞《共同綱領(lǐng)》內(nèi)容而設(shè)計的問題群，避免了同一知識點因史料充斥太多，學(xué)生易產(chǎn)生閱讀厭倦與疲憊。由淺入深的問題設(shè)置能兼顧到大多數(shù)學(xué)生，使得學(xué)生信心十足，能夠主動探究歷史知識。同時，也能避免把回答問題變成少數(shù)學(xué)優(yōu)生的個人表演。

本課的結(jié)尾，我沒有采用傳統(tǒng)總結(jié)式知識要點梳理的方式，而出示了劉少奇在“文革”遭遇批斗后，他手持憲法抗議的圖片。我?guī)е瘧嵉母星榇舐曊b讀：“‘我是中華人民共和國國家主席，你們怎樣對待‘我這無關(guān)緊要，但‘我要捍衛(wèi)國家主席的尊嚴(yán)，要罷免‘我，也要通過人民代表大會來審判，而你們這樣做是在侮辱我們的國家。‘我也是一位公民，為什么不讓‘我講話？ 每一位公民的民主權(quán)利和人身權(quán)利都受到憲法的保護，侵犯憲法的人，是要受到法律嚴(yán)厲制裁的！”學(xué)生被我的語言所打動，他們的情緒也受到了感染，我借此時機追問學(xué)生：“為什么1954年的憲法實施三年后，沒真正地貫徹執(zhí)行呢？”這一問題引起了學(xué)生認(rèn)知方面的沖突，因為教材充分肯定了新中國初期的民主政治建設(shè)，學(xué)生無法接受如此完善的憲法沒能真正踐行的事實？學(xué)生能夠主動探究其歷史原因，學(xué)生的視野擴寬了，能夠多角度、多層次地分析問題。這樣的課堂結(jié)尾，既保證了教學(xué)的深度和有效性，又為下一節(jié)課“文革時期民主法制建設(shè)”作鋪墊，提升了學(xué)生對現(xiàn)代中國民主政治建設(shè)曲折性的認(rèn)識。

總之，在高中歷史教學(xué)中，構(gòu)建高效的歷史課堂不是一件簡單的事情。教師要“確立學(xué)生的主體地位，這是課堂教學(xué)成功的基礎(chǔ)。只有尊重學(xué)生的主體地位，才能發(fā)揮其主體作用，調(diào)動他們的積極性去發(fā)現(xiàn)問題與創(chuàng)新思想。”教師要改變“一言堂”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，用與時俱進的教學(xué)理念設(shè)計合理的教學(xué)過程。這樣才能真正踐行學(xué)生主體地位的教學(xué)理念，打造高效的歷史課堂。

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