高中物理課堂延時評價的教學(xué)價值與應(yīng)用

何沈凱

忽視認知的形成過程，力圖在較短時間內(nèi)將知識灌輸給學(xué)生是當下高中物理課堂中最大的弊端之一.這樣的做法不僅違背了教育理論，也讓學(xué)生的物理學(xué)習(xí)華而不實，更激起了學(xué)生浮躁的心理，不利于學(xué)生的成長.應(yīng)對這一現(xiàn)象，將“延時評價”運用于我們的物理教學(xué)不失為一劑良藥.

一、延時評價的概念界定

所謂“延時評價”，就是強調(diào)教學(xué)過程中，教師不直接以結(jié)論和方案呈現(xiàn)的方式來對學(xué)生進行評價，而是通過對結(jié)論總結(jié)過程或方案組織過程的延長，給予學(xué)生足夠的時間和必要的引導(dǎo)，讓他們在主動學(xué)習(xí)的過程中，實現(xiàn)自我評價和相互評價，進而實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的完善，幫助學(xué)生深化對知識的理解，提升他們的思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力.這一理論的提出充分了尊重學(xué)生的主體性地位，強調(diào)學(xué)生認知的形成過程.

二、延時評價在高中物理中的功能性認識

1.強調(diào)物理概念的形成過程，促進學(xué)生認知構(gòu)建

物理概念的形成源于對大量的物理現(xiàn)象和物理過程的分析和提煉，它深刻挖掘了事物的本質(zhì)和共性，也就是說，物理概念其實是經(jīng)過提純過的知識點.但是“高純度”的知識對學(xué)生而言很難吸收，因此在教學(xué)過程中，教師需要對其進行“稀釋”處理，將其原本的形成過程呈現(xiàn)給學(xué)生，唯有如此，他們才能看透物理概念的字面含義，對其產(chǎn)生更為深刻的認識和理解.

2.強調(diào)物理規(guī)律的探究學(xué)習(xí)，提升學(xué)生研究能力

“簡潔”是物理美學(xué)的一大特質(zhì).作為物理概念間相互聯(lián)系的反映，物理規(guī)律在構(gòu)建時，物理學(xué)家就強調(diào)以最為精煉而嚴謹?shù)脑捳Z來對其進行表述.因此可以將物理規(guī)律說成是經(jīng)過壓縮處理的知識鏈.在實際教學(xué)中，奢望學(xué)生只憑短短幾行文字的閱讀就掌握物理規(guī)律是一句空話.愛因斯坦也說過這樣的話：“探究真理的過程比直接占用真理更加重要.”教學(xué)中，教師要創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生充分體驗提出問題、進行猜想、設(shè)計實驗、驗證猜想、總結(jié)評價等過程，從而實現(xiàn)對物理規(guī)律的探究性學(xué)習(xí).在這一系列過程中，學(xué)生收獲的不僅僅是對物理規(guī)律的理解，還有分析問題、解決問題等探究能力的提升.

三、延時評價在高中物理中的典型做法

綜合上述兩點延時評價的功能性認識，我們可以發(fā)現(xiàn)，實際教學(xué)中，教師必須要放慢課堂教學(xué)的節(jié)奏，讓學(xué)生有充分的時間進行思考和討論，才能結(jié)合教師所提供的素材對物理概念和規(guī)律進行理解和探究，從而實現(xiàn)知識的內(nèi)化.

延時評價在教學(xué)中的運用可以這樣來處理.教師有意識地醞釀沖突，誘導(dǎo)學(xué)生提出不同的意見，并運用延時評價的方法，讓學(xué)生自己圍繞不同的見解展開爭論，讓他們在爭論過程中暢所欲言、互相啟迪，引發(fā)思維的碰撞，進而促進思維向更為深刻的層面進發(fā).教師要在這一過程中學(xué)會傾聽，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的閃光點，因勢利導(dǎo)，讓這些閃光點發(fā)揮輻射作用，啟發(fā)更多的學(xué)生得到更多的思路，讓更多的學(xué)生產(chǎn)生表達自我觀點的愿望.在學(xué)生討論過程中，教師切忌過早表露自己的觀點，應(yīng)該盡量讓學(xué)生有機會表達自己的想法，并能有時間完善自己的方案或結(jié)論，讓他們在爭論和反思中完成評價和認知.

四、延時評價在高中物理教學(xué)的應(yīng)用舉例

“功能關(guān)系”的教學(xué)過程中，教師提出這樣的問題：已知某人質(zhì)量為m，現(xiàn)在他由下蹲姿態(tài)向上跳起，經(jīng)過一段時間，其身體伸直的同時恰好離地而起，其速度為v，該過程中地面彈力對他做功為多少？教師有意識地提供三個備選項：①地面彈力對人所做功等于12mv2；②地面彈力對人所做功大于12mv2；③地面彈力對人所做功為0.提供一些時間讓學(xué)生進行思考，然后讓他們對已有選項進行表決，結(jié)果大多數(shù)學(xué)生認可第一種結(jié)論，也有部分學(xué)生贊同第二種說法，極少數(shù)學(xué)生選了第三種答案.對于學(xué)生的觀點，教師沒有立刻評價，而是讓他們推選代表闡述進行選擇的依據(jù)，這就是醞釀沖突，并利用學(xué)生意見的不同激化認知矛盾，引起爭論.

選擇①的學(xué)生：“人在跳起的過程中，身體由靜而動，結(jié)合動能定理得，地面做功為動能增量，即12mv2.”

選擇②的學(xué)生說：“你的說法肯定錯，動能定理的使用要進行完整的受力分析，你遺漏了該過程中重力的負功，有表達式W-mgh=12mv2，因此地面做功大于12mv2.”（此刻，選擇①的同學(xué)意識到自己的錯誤，后悔不已，這一負面情緒也刺激他們提升了對動能定理的認識.）

選擇③的學(xué)生說：“你們的說法都不對，功的兩要素是力以及力方向上的位移，人的起跳過程中，腳沒有離地，即力的作用點位移為0，所以該過程中地面彈力的功為0.”

對這一說法，選擇①和②的同學(xué)都感覺得很奇怪，他們中有人開始反駁：“位移怎么可能是0呢？重心不是升高了嗎？如果地面彈力不做功，人的動能如何增大？”

雙方各執(zhí)一詞，爭論由此開始，兩種說法都各有依據(jù)，結(jié)果卻大相徑庭，哪一種說法才正確呢？在教師有意誘導(dǎo)下，學(xué)生的認知沖突開始加劇，他們急切需要教師揭曉答案.這時教師卻仍要繼續(xù)賣關(guān)子，只是進一步地給出提示性的問題.

師：從能量守恒的角度而言，能量不會憑空產(chǎn)生，那么人體的動能從何而來？

生：這份能量肯定源于人體化學(xué)能的轉(zhuǎn)換而來.

師：那么能量轉(zhuǎn)換的過程中，有哪些力在做功呢？是地面彈力的功嗎？

生：不是的，因為地面在這一過程中不提供能量.

師：既然如此，那是什么力呢？實踐出真知，請你自己來體驗下蹲起跳的過程，也許就有答案了.（讓學(xué)生進行體驗）

生：下蹲姿態(tài)時，腿部肌肉繃緊，因此人體動能的增大是肌肉發(fā)力并做功的效果.

師：我們可以將人的下蹲起跳過程類比為這樣的模型，如圖1所示的兩個木塊中間壓縮著一根彈簧，彼此間用一根細繩固定，原本處于靜止狀態(tài)，現(xiàn)在燒斷細繩，彈簧的做功過程將原本儲存在彈簧中的彈性勢能釋放出來，轉(zhuǎn)換為動能和重力勢能，使得物塊能上升并脫離地面.這一過程中，地面彈力沒有做功.

教學(xué)過程中如果教師跳過讓學(xué)生進行爭論的過程，直接將最后的類比模型拿出來，學(xué)生可能也會接受最后的答案，但是相對而言，他們的認識會更加淺薄，有關(guān)理解更沒有觸及他們的自我認知，下次遇到類似的問題，他們還會發(fā)生類似的錯誤.因此，教師通過延時評價，讓學(xué)生在爭論中動搖已有認知的平衡，才能促進新知識的同化和順應(yīng)，而他們的思維能力和表達能力也在爭辯的過程中得到充分的訓(xùn)練.