作文教學(xué)要找到教學(xué)重點

何杰

教學(xué)界對教學(xué)的關(guān)注點往往集中在兩處：一處是知識講授的系統(tǒng)性、完整性，教師們非?？粗貙W(xué)科知識的邏輯性。另一處是學(xué)生的外在行為，比如，上課是否積極發(fā)言，是否進行小組討論，并由此提出了自主合作探究式的學(xué)習(xí)方式。

這兩種關(guān)注都很有必要，但又有各自需要完善的地方。前者有時會忽略學(xué)生對知識的接受程度，后者有時過于強調(diào)課堂的外顯行為，但兩者的共同問題，都是忽略了學(xué)生的認(rèn)知過程。

實際上，無論是傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)還是流行的探究式學(xué)習(xí)，如果不關(guān)注和優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知過程，都無法實現(xiàn)有效教學(xué)。然而，在現(xiàn)實中，教學(xué)界對學(xué)生的認(rèn)知過程往往關(guān)注較少。

一、找到學(xué)生的知識誤區(qū)

知識講授是必要的，但很多教師往往從學(xué)科本位或者個人興趣本位來看待知識傳授，而不考慮學(xué)生的接受程度，久而久之，教師反復(fù)講解，并沒有講到學(xué)生的認(rèn)知需要處，造成教學(xué)低效。一旦學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)識淺、做錯題等學(xué)習(xí)障礙，教師又不能把握其實質(zhì)，以至于解決方案不得要領(lǐng)，反而就學(xué)習(xí)態(tài)度批評學(xué)生。長期如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感會大大下降。

事實上，學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙時正是改善學(xué)生認(rèn)知的契機。此時，恰切的知識講授正好可以釋學(xué)生認(rèn)知之惑。

所謂恰切，一是時機對，二是適合學(xué)生此時的認(rèn)知需求。前者之時機，是指孔子所說的“憤”“悱”之時，學(xué)生此時因為學(xué)習(xí)障礙，正感困惑，是進行指導(dǎo)的最佳時機；后者則是指學(xué)生進入的問題情境，教師應(yīng)結(jié)合此處的學(xué)習(xí)情境，講授適合此種情境、符合學(xué)生認(rèn)知需要的知識。

與一般的知識講授環(huán)節(jié)相比，學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)障礙時，更需要教師給予解決障礙的知識支撐。而此時，學(xué)生的認(rèn)知誤區(qū)何在，需要何種知識支撐，則要靠教師對學(xué)情素材做深入分析。

下面，我以一次學(xué)生作文修改為例，談一下對學(xué)生認(rèn)知過程的把握和優(yōu)化。

這次作文的題目如下：當(dāng)前，有一種說法，認(rèn)為“儒家文化應(yīng)該重新成為中華民族的主導(dǎo)文化”，你是否同意？請寫一篇文章，回應(yīng)這一說法。

這個題目希望學(xué)生闡釋儒家文化的當(dāng)代存在價值。一位同學(xué)選了一個很好的角度，即儒家文化根本談不上“重新成為”主導(dǎo)，而是“一直都在”。

她在文中寫道：原命題中“重新”代表現(xiàn)在儒家文化并非中華民族的主導(dǎo)文化，這種假設(shè)我個人認(rèn)為是不成立的。從世界文明譜系上看，中國屬于“儒教文化圈”的核心，因為，千年以來儒家的思維方式已根植于國人心中。即使是現(xiàn)在，我們學(xué)習(xí)了西方的法制和技術(shù)，但日常生活中“合適就好”的實用理念以及對家庭的信仰所代表的倫理觀念從未斷絕。在管理實踐中，領(lǐng)導(dǎo)個人的道德感召力甚至勝過了制度約束力，這些意識都是對儒家文化的思維方式的繼承和發(fā)揚。因此，儒家文化與其說“重新成為”中華民族的主導(dǎo)文化，不如說“一直都在”。

從這段文字可以看出，與同齡人相比，這位同學(xué)對儒家學(xué)說有比較深入的理解，她能夠指出儒家學(xué)說已經(jīng)塑造了中華民族的思維方式，并能列舉事實說明，是非常難能可貴的。

但這篇文章最大的問題在于入題太慢，中心不突出。本文第一段指出題目給定的命題不科學(xué)，第二段定義儒家文化，第三段說儒家文化的核心是“仁”，結(jié)果用了將近四百字才說到儒家傳統(tǒng)的思維方式一直都在，也就是直到文章后半段才真正入題。結(jié)果，因為時間和篇幅所限，來不及深入闡釋，挺好的角度沒有寫出透徹獨到的見解。

當(dāng)然，這只是表面現(xiàn)象，產(chǎn)生以上誤區(qū)的深層原因還在于學(xué)生的認(rèn)知偏差。

單就寫作而言，這位同學(xué)在本次寫作中存在的問題有以下兩點，即缺少“意在筆先”的意識和缺少有關(guān)透徹說理的知識。

1.缺少“意在筆先”意識

所謂“意在筆先”，是指在寫作之前，要清楚知曉自己的寫作意圖和寫作針對性，然后圍繞寫作意圖安排行文、選材組材。

學(xué)生寫作中最常見的誤區(qū)是事先沒有想清楚，想到哪寫到哪，經(jīng)常是寫著寫著才發(fā)現(xiàn)自己真正想表達的觀點，或者雖然知道想要表達的觀點，但為了實現(xiàn)寫作意圖，到底應(yīng)該如何選材組材，事先卻沒有想清楚，于是信筆寫來，結(jié)果離題萬里。

以這位同學(xué)作文中的兩段話為例：

首先，我們應(yīng)如何定義“儒家文化”。個人以為，“儒家文化”即以“仁”的觀念為核心的一套為人處世的態(tài)度。而所謂“周禮”是儒家文化在當(dāng)時最適合的表現(xiàn)形式。“人之不仁，如禮何；人之不仁，如樂何?！笨梢?，“仁”是“禮樂”的基礎(chǔ)與核心。

在這樣的認(rèn)識之下，儒家文化就有了兩個關(guān)鍵詞：“人”和“仁”。第一個“人”是它的屬性。儒家的哲學(xué)，是人實踐的經(jīng)驗，如《論語》本是對孔子言行的記錄，由人來掌握運用，由人來評判。因此，它是實用的理性主義，有別于西方的理論理性主義，將各種現(xiàn)象道德納入人的倫理體系。第二個“仁”是它的特點，所謂“仁”，即人自覺行善的能力或潛力，這種能力推動著人類社會運轉(zhuǎn)。因此，“仁”不僅是行為準(zhǔn)則，也是社會演進運行的超越力量。

這位作者對儒家“仁”“禮樂”“實用理性”等特點都有所了解，但文中只是把這些概念提了出來，而沒有深入闡釋，下面就轉(zhuǎn)到了“一直都在”的論述上去了。這一方面是她學(xué)力不足，對儒家理解尚淺所致；另一方面則說明她的表達意圖不清晰。于是先起了“現(xiàn)代儒家文化之我見”這樣一個大題目，然后展開架式大談儒家文化的核心，而這個儒家文化的核心與自己想表達的“一直都在”的關(guān)系是什么卻來不及闡釋了。這樣，文章讀來顯得中心不明，好像說了不少東西，卻都沒有說透。

2.缺少有關(guān)透徹說理的知識

透徹說理是一種能力，需要大量閱讀和長期訓(xùn)練。作為輔導(dǎo)者，教師需要結(jié)合作文修改，給學(xué)生深入講解透徹說理所需要的知識。

這篇文章的作者對儒家學(xué)說有深入的了解，她能夠指出儒家學(xué)說已經(jīng)塑造了中華民族的思維方式，并能列舉很多事實說明，這是非常難能可貴的。但她在論證中，還處于盲目狀態(tài)，沒有理性思考自己的論證過程，其原因在于她頭腦中并沒有形成論證結(jié)構(gòu)。

因此，要結(jié)合本文修改給她講解有關(guān)透徹說理的知識。當(dāng)然，只使她了解這些知識是不能提升她的論證能力的，還需要她今后不斷在寫作實踐中運用這些知識。但作為起引路作用的教學(xué)，透徹的知識講解還是非常必要的。

仍以這篇文章為例，作者認(rèn)為“儒家文化是否應(yīng)該重新成為主導(dǎo)文化”這個命題本身有問題。問題可以有很多種，本文寫作時只能針對一個角度。針對哪個角度呢？這需要想想自己最想解決什么問題，或者當(dāng)下最容易產(chǎn)生誤解的角度是什么。于是可以想到，所謂“重新成為”之說是對儒家文化在當(dāng)下的作用不了解，其實，儒家文化一直是中國人思維中最基本的因子。

為了說明這個問題，必須講清兩點：一是儒家思想為什么是中國思維的基本因子，此為理由；二是這種基本性在古代和當(dāng)代各自的表現(xiàn)是什么，此為典型現(xiàn)象例證。只要把這兩點說全、說透，這篇文章就立住了。

以上是寫作內(nèi)容。歸納起來，從議論文知識的角度說，要做到“現(xiàn)象列足，本質(zhì)析透”。

二、正確指導(dǎo)說理的過程

有了內(nèi)容，還需要指導(dǎo)說理的過程。

仍以本文為例，可以先扣題目，對“儒家文化應(yīng)該重新成為中華民族主導(dǎo)文化”的說法提出質(zhì)疑，指出“何來重新成為”一說；然后承接質(zhì)疑，指出儒家文化從來沒有失去其主導(dǎo)作用，哪怕曾經(jīng)被批判或忘卻；接著對各種批判與忘卻的現(xiàn)象做實質(zhì)分析，指出這些現(xiàn)象仍然是儒家的思維方式；進而再列舉許多當(dāng)代文化現(xiàn)象，指出其與儒家文化的血脈相連；最后指出儒家文化已融入中國人的思維方式，這就是前文所說的“理由”。于是得出結(jié)論：與其說“重新成為”，不如說“一直都在”。

這個說理的過程其實就是文章的生成過程。命題人給的題目“儒家文化應(yīng)該重新成為中華民族文化”暗含著一個前提，儒家文化已經(jīng)不是中華民族的主導(dǎo)文化了，寫作者可以直接針對這個前提提出質(zhì)疑。而命題人之所以認(rèn)可這一前提，是因為自“五四”以來，儒家文化一直被批判、被遺忘。因此，如果想質(zhì)疑命題人的前提，就需要對“儒家文化一直被批判、被遺忘”這一現(xiàn)象做重新解釋，只有這個解釋成立，自己的質(zhì)疑才能成立。其解釋的目的，在于強調(diào)“一直都在”。

對這些“表面現(xiàn)象”做重新解釋，可以再舉當(dāng)代一些文化現(xiàn)象，以證明儒家文化“一直都在”，以應(yīng)對作文命題中的當(dāng)代語境。在列足現(xiàn)象、分析透徹之后，再從儒家文化對中華民族思維方式影響的角度概括，文章就有充足的說服力了。

以上輔導(dǎo)是針對本文的修改，整個說理過程的關(guān)鍵詞是質(zhì)疑前提、重釋現(xiàn)象、結(jié)合當(dāng)下、深析儒學(xué)。

而超越本文修改，上升到議論文知識這個層面，則前三個關(guān)鍵詞就是平時說理、論證要掌握的知識，這要在以后論證、寫作時經(jīng)常運用，第四個關(guān)鍵詞則要靠不斷廣讀精思、擴大積累。幾者共同作用，議論水平才能真正提高。

經(jīng)過以上與學(xué)生的共同探討，本文作者不僅明白了這篇文章存在的問題，更明白了自己論證方面的認(rèn)知誤區(qū)和優(yōu)化方向。

在修改稿中，作者以“千年儒緣”為題，在提出對題目隱含前提的質(zhì)疑后，指出從春秋到明清，思想家們的具體觀點雖然千差萬別，卻都以“‘仁的核心觀念為最高理論依據(jù)，擁有相同的思維方式和邏輯前提”，進而指出，雖經(jīng)“西學(xué)東漸”與“新文化運動”，但中庸的思維，這種家國情懷、民族意識、學(xué)習(xí)精神以及實用主義色彩都與儒家文化的思維一脈相承，而今天仍隨處可見，這說明儒家思維方式已根植于國人心中。在此基礎(chǔ)上，作者總結(jié)了儒家文化之于中華民族的主流思想，與其說“重新成為”，不如說“一直都在”。

在修改中，作者沒有按照我建議的論證順序?qū)?，但接受了我對該文沒有“意在筆先”和針對性不強的批評，更接受了我質(zhì)疑前提、重釋現(xiàn)象的建議，將 “儒家文化對民族心理的深層影響——形成了儒家思維方式”這一點作為論述核心，實際上是深化了我的建議。這說明她開始有意反思自己的認(rèn)知過程，并開始運用我教給她的論證知識。

學(xué)生的第一稿入題太慢、中心不明，這是學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)障礙，此時正是點撥、指導(dǎo)、完善學(xué)生認(rèn)知的良好時機。學(xué)生此時有修改提升的愿望，而對自己學(xué)習(xí)障礙的成因與改進方法缺少理性認(rèn)識，教師需要針對學(xué)生的認(rèn)知之惑給予知識講授。

尊重學(xué)生、關(guān)注學(xué)生并不是一句教學(xué)倫理口號，學(xué)生主體性的發(fā)揮也不僅僅體現(xiàn)在外在行為的變化上。很多教師只關(guān)心教學(xué)過程中學(xué)科知識的系統(tǒng)性，卻忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)障礙中的知識缺陷，因而無法用恰切的知識講授解釋學(xué)生的認(rèn)知之惑。

如果能夠從認(rèn)知過程的角度研究學(xué)情素材，分析學(xué)生的認(rèn)知誤區(qū)，提供知識構(gòu)架，相信我們的教學(xué)效率會大大提升。

責(zé)任編輯：趙彩俠

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