討論式課堂教學(xué)中的“正義”問題

楊國(guó)華

摘要本文運(yùn)用羅爾斯的正義理論，以及由此引申而出的“結(jié)果正義”兩個(gè)原則分析了“討論式課堂”中的“正義”問題。本文還與“講授式課堂”作為對(duì)比，進(jìn)一步探討了課堂教學(xué)中的“正義”問題。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；討論式課堂；講授式課堂；正義理論

一、問題的提出

“討論式教學(xué)法”的名稱久已有之，但我使用的教學(xué)法具有自己的特色，是“以人本主義為指導(dǎo)思想，師生作為學(xué)習(xí)共同體，圍繞特定主題進(jìn)行研討，從而增加學(xué)生的知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生的思維的教學(xué)方法”。我的課堂是“討論式課堂”。課堂上，同學(xué)們圍繞課程主題發(fā)表自己的看法，并就某些問題展開討論，我只是主持人。一學(xué)期的課程后期，往往會(huì)有同學(xué)自愿報(bào)名擔(dān)任主持人，而我則“淪為”一名普通學(xué)生參與討論。

這樣的課堂，在我面前是“立體”的——有1/3同學(xué)發(fā)言很積極，此處姑且稱為“學(xué)霸”；其中甚至有幾位同學(xué)主導(dǎo)了課堂討論，此處姑且稱為“學(xué)神”；有1/3同學(xué)幾乎不發(fā)言，此處姑且稱為“學(xué)渣”（借用習(xí)慣說法，沒有貶義）；中間還有1/3同學(xué)偶爾發(fā)言，此處姑且稱為“學(xué)民”。

在這樣的課堂上，我常常驚訝于“學(xué)神”的“超能量”——他們對(duì)課程資料的理解十分透徹，經(jīng)常能夠提出批判性意見，其思維的廣度和深度經(jīng)常超越我的知識(shí)邊界，令我措手不及。我常常驚喜于“學(xué)霸”的努力——他們對(duì)課程資料十分熟悉，對(duì)任何同學(xué)提出的任何問題都能夠作出反饋，令我十分欽佩。在這樣的課堂上，我也常常對(duì)“學(xué)渣”和“學(xué)民”感到困惑——他們?cè)谙胧裁茨兀克麄優(yōu)槭裁瓷险n不發(fā)言呢？

學(xué)期結(jié)束，批閱作業(yè)時(shí)，這些同學(xué)就仿佛站在我面前一一除了少數(shù)例外，也就是除了有一兩個(gè)“學(xué)渣”和“學(xué)民”的作業(yè)質(zhì)量不錯(cuò)，其他人的作業(yè)質(zhì)量基本上是與課堂表現(xiàn)一致的。于是，一學(xué)期課程結(jié)束，在滿足于眾多“學(xué)神”和“學(xué)霸”取得顯著進(jìn)步的同時(shí)，也經(jīng)常有一個(gè)問題縈繞在我的腦海中：這樣的課堂被1/3同學(xué)“壟斷”，對(duì)于“學(xué)渣”和“學(xué)民”公平嗎？

二、正義理論的啟示

羅爾斯在其名著《正義論》開篇即提出以下論斷：

正義是社會(huì)制度的首要德性，正像真理是思想體系的首要德性一樣。一種理論，無論它多么精致和簡(jiǎn)潔，只要它不真實(shí)，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管它們?nèi)绾斡行屎桶才庞行?，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。每個(gè)人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使以整個(gè)社會(huì)的福利之名也不能逾越。因此，正義否認(rèn)為了一些人分享更大利益而剝奪另一些人的自由是正當(dāng)?shù)?，不承認(rèn)許多人享受的較大利益能綽綽有余地補(bǔ)償強(qiáng)加于少數(shù)人的犧牲。所以，在一個(gè)正義的社會(huì)里，平等公民的各種自由是確定不移的，由正義所保障的權(quán)利決不受制于政治的交易或社會(huì)利益的權(quán)衡。允許我們默認(rèn)一種有錯(cuò)誤的理論的唯一前提是尚無一種較好的理論，同樣，使我們?nèi)淌芤环N不正義只能是在需要用它來避免另一種更大的不正義的情況下才有可能。作為人類活動(dòng)的首要德性，真理和正義是決不妥協(xié)的。

精辟的論斷！“正義是社會(huì)制度的首要德性”，正義應(yīng)該成為人類社會(huì)的追求目標(biāo)。在一個(gè)正義的社會(huì)里，公民享有平等的自由和權(quán)利。由此推論，公民不能享有平等自由和權(quán)利的社會(huì)就不是一個(gè)正義的社會(huì)。推而廣之，課堂是一個(gè)小社會(huì)，每位同學(xué)享有平等自由和權(quán)利的課堂才是正義的課堂。由此觀之，我的課堂是否為“不正義”呢？“學(xué)神”和“學(xué)霸”占用了更多的課堂資源，“學(xué)渣”和“學(xué)民”沒什么機(jī)會(huì)，他們享有平等的自由和權(quán)利嗎？

也許這是曲解了羅爾斯的正義理論。羅氏本意，應(yīng)該不是說社會(huì)資源占有不均，不是說有的人富有、有的人貧困就是“不正義”，而是說每個(gè)人獲得資源的機(jī)會(huì)（權(quán)利）應(yīng)該是平等的。為此，羅氏經(jīng)過初步論證，提出了正義的第一個(gè)原則：每個(gè)人對(duì)與其他人所擁有的最廣泛的平等基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。也就是說，享有自由的權(quán)利是平等的，就是正義的。不僅如此，羅氏還緊接著提出了正義的第二個(gè)原則：社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們（1）被合理地期望適合于每一個(gè)人的利益；并且（2）依系于地位和職務(wù)向所有人開放。也就是說，有時(shí)候“不平等”也可以是正義的，但條件是符合每個(gè)人的利益，并且對(duì)所有人一視同仁。

第一個(gè)原則很好理解。具體運(yùn)用到我的課堂每個(gè)課程，第一次走進(jìn)課堂，我面對(duì)的每個(gè)同學(xué)都是陌生的。課程資料已經(jīng)提前發(fā)送給所有人，我的提問也永遠(yuǎn)是“誰愿意發(fā)表意見”，并沒有專門提問某些人。也就是說，每個(gè)人的機(jī)會(huì)都是平等的。因此，這樣的課堂是符合第一個(gè)原則的。

第二個(gè)原則需要一點(diǎn)解釋。根據(jù)我的理解，這個(gè)原則屬于“例外條款”，也就是“不平等也正義”的情形，并且羅氏所指，應(yīng)該是對(duì)于社會(huì)“弱勢(shì)群體”有所照顧，給他們提供一些優(yōu)惠。這對(duì)于整個(gè)社會(huì)健康發(fā)展是有利的，但是優(yōu)惠應(yīng)該平等地對(duì)所有“弱勢(shì)群體”開放，而不是只提供給某些人。具體運(yùn)用到我的課堂，隨著課程的進(jìn)展，課堂上逐漸形成少數(shù)人“壟斷”的局面。這時(shí)，我會(huì)刻意詢問“沉默寡言”的同學(xué)，看看他們是不是需要發(fā)言。這種“刻意”將機(jī)會(huì)給某些人，顯然“不平等”，但是我認(rèn)為，這些“弱者”需要更多的照顧。不僅如此，他們的參與，能夠使得課堂討論更加有效，包括有利于發(fā)言積極的人從更多角度深入思考。當(dāng)然，這種詢問是針對(duì)所有不怎么發(fā)言同學(xué)的，而不是具體提問某個(gè)人。所以，我覺得這樣的課堂也是符合第二個(gè)原則的。此處需要特別提及的是，如果給予“弱者”過多時(shí)間，則對(duì)于“強(qiáng)者”是不公平的。用羅氏的話說，就不是“被合理地期望適合于每一個(gè)人的利益”。

簡(jiǎn)而言之，我的課堂給每個(gè)同學(xué)提供了平等機(jī)會(huì)，并且給部分同學(xué)提供了特殊機(jī)會(huì)，完全符合羅爾斯的正義理論。因此，我的課堂是“正義”的。

然而，由于能力和努力的雙重差異性——能力不夠或努力不足，課堂仍然呈現(xiàn)出三個(gè)“三分之一”的“立體”狀態(tài)結(jié)果。羅氏理論似乎并不涉及這個(gè)問題——他似乎只討論“程序正義”，也就是給所有人提供平等機(jī)會(huì)，而沒討論“結(jié)果正義”，也就是事實(shí)上仍然參差不齊。也許正義理論只能及于“程序正義”，因?yàn)樯鐣?huì)制度設(shè)計(jì)，只能考慮機(jī)會(huì)平等，而不能保證結(jié)果上每個(gè)人都一樣。對(duì)于每個(gè)人能力差異的客觀情況，正義理論的第二個(gè)原則已經(jīng)有所涉及，但事實(shí)上無法讓一個(gè)天才和一個(gè)普通人同樣發(fā)財(cái)致富。與此同時(shí)，每個(gè)人的努力程度不一樣，勤奮與懶惰，則屬于個(gè)人修養(yǎng)，而不屬于正義理論范疇了。因此，如何理解“正義”課堂的“立體”狀態(tài)，就超越羅氏理論之外了。

為此，有必要在“程序正義”的兩個(gè)原則之外，發(fā)展出“結(jié)果正義”的兩個(gè)原則。第一個(gè)原則：優(yōu)秀者脫穎而出是正義的；第二個(gè)原則：所有人都有所進(jìn)步是正義的。

在機(jī)會(huì)平等的社會(huì)里，由于能力和努力的差異性，有些人做出了突出的成績(jī)，這樣的社會(huì)是正義的。反之，優(yōu)秀者受到壓抑以至于泯然眾人的社會(huì)是一個(gè)不正義的社會(huì)。與此同時(shí)，所有人，包括優(yōu)秀者和平凡人，都在自己的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)步的社會(huì)，就是一個(gè)正義的社會(huì)。在我的課堂上，“學(xué)神”和“學(xué)霸”有的很聰明，有的很努力，有的既聰明又努力，機(jī)會(huì)平等的課堂給他們提供了大展身手的機(jī)會(huì)，使得他們遙遙領(lǐng)先，表現(xiàn)非凡，而“學(xué)民”和“學(xué)渣”有的不聰明，有的不努力，有的既不聰明又不努力，在機(jī)會(huì)平等甚至受到照顧的課堂上，他們只能是旁觀者，但一學(xué)期下來，“看熱鬧”也能看出點(diǎn)門道，耳濡目染也能有所收獲，盡管無法與前兩種人的收獲同日而語。因此，這樣的課堂符合“結(jié)果正義”的兩個(gè)原則。

三、與講授式課堂的比較

羅氏理論所研究的，是民主社會(huì)的正義問題，也就是如何在民主社會(huì)實(shí)現(xiàn)正義。事實(shí)上，羅氏理論也適用于“非民主社會(huì)”，只不過結(jié)論是“非民主社會(huì)”根本就是不正義的——第一個(gè)原則“每個(gè)人享有平等的自由權(quán)利”是不可能的，因?yàn)樵凇胺敲裰魃鐣?huì)”里根本就沒有自由，并且社會(huì)資源的分配原則是隨心所欲和特權(quán)至上；第二個(gè)原則“對(duì)弱勢(shì)群體的優(yōu)惠”也是要么名存實(shí)亡，要么分配不均。至于我提出的兩項(xiàng)原則所要解決的問題根本就沒有出現(xiàn)——“優(yōu)秀者”沒有動(dòng)力，“所有人”得過且過。

“非民主社會(huì)”很像傳統(tǒng)的講授式課堂。表面上看起來是老師講大家聽，老師對(duì)每位同學(xué)一視同仁，但事實(shí)上同學(xué)們沒有自由，老師講什么就聽什么，根本沒有自己思考和發(fā)揮的余地；老師沒有給“優(yōu)秀者”提供脫穎而出的機(jī)會(huì)，也沒有給“弱勢(shì)群體”提供特殊的照顧，所有人都在默默地聽著，學(xué)習(xí)效果一無所知。這種課堂似乎沒有出現(xiàn)“資源分配不公”問題，但這種課堂從根本上就是“不正義”的。這與“非民主社會(huì)”一樣。

四、結(jié)論

“討論式課堂”給所有同學(xué)提供了平等機(jī)會(huì)，并且給少數(shù)“弱者”提供了優(yōu)惠，因此“討論式課堂”是“正義”的。不僅如此，“討論式課堂”的情景是同學(xué)們差異情況的真實(shí)反映——“優(yōu)秀者”更優(yōu)秀，“落后者”也進(jìn)步。羅氏所謂正義社會(huì)，也不過如此吧——每個(gè)人對(duì)于自由享有平等的權(quán)利，“弱勢(shì)群體”得到了更多的優(yōu)惠，但是實(shí)際呈現(xiàn)的社會(huì)狀況，卻是有些人成為杰出人物，而有些人卻是默默無聞，甚至被社會(huì)淘汰。如果社會(huì)制度追求正義的目標(biāo)做了最好的設(shè)計(jì)，那么社會(huì)現(xiàn)實(shí)就是正義的結(jié)果而無可厚非了。

當(dāng)然，此處所說的“最好”，并非絕對(duì)意義上的，而是相對(duì)意義上的。也就是說，基于人類的局限性，這是目前能夠設(shè)計(jì)出來的最好制度。如果說這種社會(huì)仍然“不正義”，那么只能用前引羅氏開篇中的一句話來解釋了——“允許我們默認(rèn)一種有錯(cuò)誤的理論的唯一前提是尚無一種較好的理論，同樣，使我們?nèi)淌芤环N不正義只能是在需要用它來避免另一種更大的不正義的情況下才有可能?！毖赜昧_氏的思路，如果再延伸出一項(xiàng)正義原則，則可以表述為：能夠避免更大的不正義即為正義。具體運(yùn)用到“討論式課堂”，如果其“缺點(diǎn)”和“不足”是必然結(jié)果，或者說沒有更好的教學(xué)法，那么這種“能夠避免更大的不正義”的討論式課堂就是“正義”的。

最后需要強(qiáng)調(diào)的是，“正義是社會(huì)制度的首要德性”，人類社會(huì)對(duì)正義的探索沒有止境——也許根本不存在一種“絕對(duì)”和“純粹”的正義社會(huì)，而這也許是人類的局限性決定的。因此，所有社會(huì)，所有理論，都需要不斷完善，“討論式課堂”和“討論式教學(xué)法”也不例外。

[責(zé)任編輯：周楊]