全科型小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢

程芬萍

摘 要 全科型小學教師培養(yǎng)是近年來解決我國城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村教師隊伍問題的重要舉措。本文從全科型教師培養(yǎng)的依據(jù)、內涵、特質、模式等方面對當前的相關研究進行梳理，并在此基礎上指出其存在的不足與研究的趨勢，對于加快農(nóng)村小學教師隊伍建設具有重要意義。

關鍵詞 全科型 小學教師 培養(yǎng)途徑 研究趨勢

隨著我國城鎮(zhèn)化進程不斷加快，農(nóng)村教育問題也不斷凸顯，如何在新的歷史背景下提升農(nóng)村教育質量、促進教育公平成為了當前教育改革與發(fā)展研究的重要課題。教育發(fā)展的關鍵在于教師，“建設一支高素質的農(nóng)村教師隊伍是發(fā)展農(nóng)村教育、提高農(nóng)村教育質量的關鍵”[1]。在這一背景下，國家制定、頒布了多項政策來支持農(nóng)村小學教師隊伍的建設與發(fā)展，其中2014年頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師[2014]5號）明確提出了“全科小學教師”的概念。各高校、學者也圍繞“全科型小學教師”培養(yǎng)問題展開了研究，并初步取得了成效。在此階段，對我國“全科型小學教師培養(yǎng)”相關研究進行梳理，并在此基礎上進行反思，對于進一步推動農(nóng)村小學教師隊伍的建設與發(fā)展具有重要意義。

一、 全科型小學教師培養(yǎng)的依據(jù)

1.政策依據(jù)

面對我國城鎮(zhèn)化建設時期所出現(xiàn)的農(nóng)村小學教育、小學教師問題，政府頒布了一系列相關的政策。在諸如《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]9號）、《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師[2014]5號）、《小學教師專業(yè)標準》等文件中，明確提出“中小學教師隊伍建設要以農(nóng)村教師為重點”，“小學教師要適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識”，“重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式”等建設思路，成為了全科型小學教師培養(yǎng)的重要依據(jù)。

2.現(xiàn)實依據(jù)

教育問題是教育改革的出發(fā)點與歸宿，我國在社會變遷過程中所出現(xiàn)的農(nóng)村教育、農(nóng)村教師問題構成了全科型小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)實依據(jù)。包括：（1）農(nóng)村小學教育已經(jīng)出現(xiàn)大規(guī)模自然小班化現(xiàn)象；（2）農(nóng)村小學教師隊伍存在結構性失衡、對年輕教師吸引力不足、老齡化嚴重、教學能力欠缺、職業(yè)道德有待提升等問題；（3）美國、英國、日本、瑞士、英國威爾士、中國臺灣等國家和地區(qū)的小學教育都有包班上課的經(jīng)驗[2]。這些現(xiàn)實困境與經(jīng)驗成為了我國全科小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)實依據(jù)。

3.學理依據(jù)

從學理上看，小學教育具有“啟蒙性、基礎性、綜合性”等特征，小學生面對的“生活世界”是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學階段正在逐步構建對這個世界的整體認識[3]，這就要求小學教育應以綜合為主，具有復合型的知識結構，因此能夠從事全科教育的全科教師更適合小學教育。

二、 全科型小學教師的內涵

全科型小學教師的理解重點在于對“全科”的理解，當前的相關表述中存在四種基本觀點。

1.“全科”是“全學科”

這種觀點認為，全科小學教師就是能夠勝任小學各階段所有科目教學，以及科研、管理與心理健康的相關工作。如有學者認為，“全科型小學教師就是指能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作的小學教師。換言之，是什么科目都拿得起，什么都能教的具有較高素質的小學教師”[4]。

2.“全科”是“多學科”

這種觀點認為，全科小學教師指精通小學兩門及以上主要學科，并能基本勝任其他學科教學及管理與科研工作的教師。如有學者認為，小學全科教師是具有語文、數(shù)學、英語三門主課中的兩門和其他一兩門學科的全面、扎實的知識和技能，具有藝、體、勞等課程的基礎知識和基本技能[5]。

3.“全科”是“超學科”

這種觀點意識到，在有限的時空范圍內，通過掌握所有學科（或多個學科）的學科知識與教學特點來實現(xiàn)全科教學存在現(xiàn)實困難，因此主張把小學教育定格在教育[6]，認為“先進的教育理念是全科型小學教師素質培養(yǎng)的關鍵”[7]，主張通過廣博的文化素養(yǎng)、先進的教育理念與綜合的教育能力，以及學科共同要素的獲得來打破學科之間的壁壘，實現(xiàn)全科教學。

4.“全科”是“個性化”

這種觀點強調全科教師的獨特性在于能夠實現(xiàn)個性化教育，認為“小學全科教師，指的是在小學教育階段，能夠根據(jù)學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學生進行個性化教育的教師”[2]，并且指出：“是否尊重學生的差異，并努力發(fā)展和利用這種差異，使分科教師和全科教師分道揚鑣”[2]。

以上四種觀點可以歸為兩類：一是基于學科的全科，旨在通過形成更為系統(tǒng)、全面的學科知識與思想方法實現(xiàn)全科教學，如“全學科”、“多學科”理解；二是基于教育的全科，旨在通過教育和文化素養(yǎng)的提升來打破學科之間的界限，實現(xiàn)全科教學，如“超學科”、“個性化”理解。

三、 全科型小學教師的素質結構

全科型小學教師素質結構的探討主要是在一般教師的素質框架中集中探討其特質，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.專業(yè)情感強調扎根農(nóng)村，服務農(nóng)村

學者們認為，“農(nóng)村教育情感是農(nóng)村小學全科教師最重要的品質”[8]，要求全科型小學教師應該具備改變農(nóng)村教育落后面貌，從根本上解決農(nóng)村教育發(fā)展的突出問題，推進社會主義新農(nóng)村建設的崇高理想；具有熱愛農(nóng)村每位小學生的深厚情誼，給予留守兒童更多的關愛，幫助他們認識科學世界；具有促進教育公平和新農(nóng)村建設的意識[8] 。

2.文化素養(yǎng)強調綜合性與廣博性

學者們認為，“全科型教師與一般教師最大的不同之處就是必須具備廣博的綜合性文化知識” [9]。因此，要為師范生提供普通文理學科的教育，拓寬其知識面，使其具備深厚的文理基礎知識，注重綜合性文化知識的養(yǎng)成。

3.學科專業(yè)知識強調全面性與整合性

學者們認為，全面的多學科知識是小學全科教師的重要特征，全科教師要勝任綜合學科或多個學科教育教學的需要，就必然掌握小學階段各個學科的課程標準、知識體系、基本思想與方法，熟知各學科之間的相互聯(lián)系，具有涵蓋文史、數(shù)理、科學、信息技術、藝術、體育、勞動技術等方面的寬領域、多學科且不斷更新的知識結構，成為“百事通”型的教師[10]。

4.教學能力強調綜合性與實踐性

全科型教師不僅需要擔任多門學科的教學工作，還需要在班級管理、學校管理、心理健康、校本開發(fā)等方面承擔相應工作。多種角色的轉換要求全科型小學教師具備較強的綜合實踐能力，即要具有適應農(nóng)村小學教育實際的教育教學能力、活動指導能力、教育管理能力、教育研究能力、自我發(fā)展能力等多種能力[3]。

5.重視心理素質

農(nóng)村全科型小學教師面臨新的教育教學問題，如留守兒童、包班制，受到來自社會、家庭等方面的各種壓力，因此“健全的人格心理健康素質必將成為農(nóng)村小學全科教師專業(yè)特質的重要組成部分，成為實現(xiàn)教育教學質量提高、教師身心健康和學生健康成長的重要保障系統(tǒng)”[11]。

四、 全科型小學教師培養(yǎng)模式

全科型小學教師培養(yǎng)模式的“特質”主要體現(xiàn)在招生、學制、培養(yǎng)主體與培養(yǎng)課程等方面。

1.招生對象與學制的多樣化

目前，全科型小學教師招生對象主要有初中畢業(yè)生與高中畢業(yè)生兩種。湖南以招收初中畢業(yè)生為主；重慶、廣西、廣東等以招收高中畢業(yè)生為主。對于二者孰優(yōu)孰劣，一直爭論不斷。有學者認為，由于初中生可塑性強，有利于技能學習，小學全科教師更適宜于從中考考生中招收[12]；也有學者認為，本科層次的小學教師是歷史發(fā)展的必然，具有更強的生源競爭力，也能更大程度上滿足農(nóng)村小學教育在能力與學歷上的需求[13]。

招生對象的差異導致學制的差異，目前流行的有三種：一是招收初中畢業(yè)生，采取“三二”分段的“五年一貫制”?？婆囵B(yǎng)；二是招收初中畢業(yè)生，采取“四二”分段的“六年一貫制”本科培養(yǎng)；三是招收高中畢業(yè)生，按照普通本科學制培養(yǎng)（主要是免費定向培養(yǎng)）。

2.強調多主體協(xié)同培養(yǎng)

由于知識、能力、情感、實踐經(jīng)驗是以不同的方式在不同“場域”形成，眾多學者強調全科型小學教師需要多主體協(xié)同培養(yǎng)，積極探索“建構師范院校引領、區(qū)縣政府主導、教研機構助推以及區(qū)縣小學積極參與的人才培養(yǎng)新機制”[8]。如重慶地區(qū)構建的“高校（University）—區(qū)縣政府（Government）—研訓機構（Institute）—小學（School）”四位一體的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟來實現(xiàn)高校和社會的一體化培養(yǎng)[3]。

3.培養(yǎng)課程的整合性與實踐性

目前我國全科型小學教師培養(yǎng)課程主要采用整體性、模塊化設計，把課程體系分為通識教育類課程、學科專業(yè)類課程、教育類課程、教育實踐類課程四個基本課程板塊，要求根據(jù)小學全科特性，大膽整合、重構，充分凸顯課程的綜合性、整體性。主要表現(xiàn)在：（1）拓寬通識教育類課程。開設包括歷史、藝術、文化、倫理道德等綜合素質教育課，強化語言（普通話、英語）、計算機（教育信息技術）等工具課程[14]。（2）精簡學科專業(yè)類課程。在不違背學科知識邏輯的前提下，調整和整合學科，重視學科共同要素，構建綜合課程。（3）強化教育類課程。凸顯教育學、心理學、教學設計等課程在培養(yǎng)全科型小學教師中的作用，加大其課程比例。（4）教育實踐類課程系統(tǒng)化。強調“整體設計、多渠道開展、四年一貫不間斷形成實踐教學體系”[3]。

五、 全科型小學教師培養(yǎng)研究的趨勢

“小學全科教師教育發(fā)展尚處于起步階段，無論是理論內涵的把握，還是實踐形式的延續(xù)，都處于探究階段”[15]，在這一階段進行問題反思與研究展望，將更有利于改革的推進與深入。

1.進一步加強“全科”概念研究

目前，學者們對全科型小學教師的概念尚未達成統(tǒng)一認識，以至于不同的學者在不同的意義或指稱下使用“全科型小學教師”進行研究與探討。概念不統(tǒng)一的研究容易造成一種假象，要么是虛假的論題，要么是虛假的辯駁，要么是虛假的推演[16]。在考量全科型小學教師概念時，需要依據(jù)我國城鎮(zhèn)化的時代背景，依據(jù)分科教學所面臨的實際問題，從理想模型、素養(yǎng)構成、方法達成等維度進行綜合思考；需要在與分科型小學教師、多科型小學教師、跨科型小學教師等概念的關系中尋找其特有屬性。

2.進一步加強培養(yǎng)的學理研究

目前，全科型小學教師培養(yǎng)更多的是在政策推動下進行實踐研究，從學理上進行探討的較少，需要進一步在學理上加強幾個方面的思考。

（1）農(nóng)村小學生學習與成長的特殊性研究。全科型小學教師的專業(yè)素養(yǎng)是基于農(nóng)村小學生學習與成長的特殊性而言的，在城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村小學生學習外部條件的特殊性是全科型小學教師專業(yè)素養(yǎng)特殊性的核心基礎。目前，農(nóng)村小學生學習與成長的外部條件研究匱乏是制約培養(yǎng)規(guī)格、課程設置、教學方法改革的瓶頸，如何全面、深刻地發(fā)現(xiàn)與思考農(nóng)村小學生生存狀態(tài)及其對學習的影響是進一步研究的重要內容。（2）如何處理好“全”與“?！钡年P系。對全科型教師的期盼應該是“全”，即能勝任所有學科或多門學科的教學工作，但全而不專則容易導致全科型小學教師教學水平的下滑，如何把“?！奔{入“通”的內涵中，且又避免滑入“泛”則需要在學理上進行積極思考。（3）積極探索全科型小學教師的培養(yǎng)機制問題。全科型小學教師需要多主體參與，這是研究者的共識。但如何保證多主體在參與培養(yǎng)的過程中明確自己的責任與義務，就需要加強培養(yǎng)機制研究，需要將培養(yǎng)主體、課程設置、管理評價建立在培養(yǎng)機制上，從培養(yǎng)機制的角度出發(fā)來思考相關問題，使其更具有合理性。

3.進一步加強課程整合研究

課程是人才培養(yǎng)的關鍵。目前，雖然學者們強調了全科型小學教師培養(yǎng)課程的模塊化、整合化，但還保留著分科培養(yǎng)的思維定勢，存在以分科課程的“組裝”替代整合化的課程體系，主要表現(xiàn)在：（1）各課程模塊在課程目標、內容體系、課程實施上相互獨立、各自為政。（2）以學科的知識體系與邏輯結構構建一門門獨立性較強的學科課程，通過“組裝”形成課程模塊。（3）教材建設嚴重落后，如何依據(jù)全科型小學教師培養(yǎng)目標與規(guī)格，打破課程模塊之間的割裂，形成一體化課程體系，打破硬性的分科課程，走向柔性的綜合課程，進行有針對性的教材建設，需要進一步思考。

4.進一步加強教學方式變革研究

目前，學者們已經(jīng)在各個學科領域對全科型小學教師的教學方式變革進行了研究探索，指向實踐能力培養(yǎng)的案例教學、現(xiàn)場教學等逐漸被提倡。但在重視學生實踐能力培養(yǎng)的同時，卻有輕視理論之嫌，容易造成理論與實踐相脫節(jié)，進而按照“教書匠”的方式進行全科型小學教師培養(yǎng)。如何在教學中使理論知識實踐化、實踐活動概念化，促進理論與實踐的融合，需要從教學方式上進一步思考。

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