“作文”新釋

字詞的發(fā)生發(fā)展過程在一定程度上為詞的本質(zhì)和意義提供依據(jù)。本文擬從詞源學(xué)角度出發(fā)，適當(dāng)厘清作文領(lǐng)域內(nèi)的概念，確定“作文”概念?；诖?，對(duì)作文的本質(zhì)和意義進(jìn)行適當(dāng)闡釋，并希望能夠引起對(duì)作文的重新認(rèn)識(shí)和其在教學(xué)態(tài)度上的改進(jìn)。從歷史發(fā)展維度來看，在延伸了口語無法打破的“時(shí)空界限”之后，文字對(duì)于推進(jìn)整個(gè)人類的發(fā)展過程起著至關(guān)重要的作用：人們?cè)诓煌臅r(shí)間和地點(diǎn)利用文字進(jìn)行的交際活動(dòng)，是其作為傳播及傳承過程中不可或缺的一環(huán)。在今后較長(zhǎng)的人類進(jìn)程中，文字利用仍然是人類活動(dòng)展開的主要方式之一。作文是學(xué)生在語文課堂內(nèi)外利用文字進(jìn)行的思想交流活動(dòng)，是語文思維的主要體現(xiàn)，是構(gòu)成語文素養(yǎng)的核心因素。在現(xiàn)今的教育教學(xué)改革過程中，從考核方式中的分值而言，作文儼然發(fā)展成為重要的考核標(biāo)準(zhǔn)，并將逐漸實(shí)現(xiàn)強(qiáng)化。然而，教師對(duì)作文的本質(zhì)和意義認(rèn)識(shí)的欠缺，很難真正將認(rèn)識(shí)深入到語文教學(xué)實(shí)際過程中去。教師和學(xué)生對(duì)作文的煩難情緒，致使作文教學(xué)效果不甚如意。

一、作文、寫作及其他

作，本字為乍，從構(gòu)形而言，即開始做衣服之義?！墩f文》中對(duì)“作”的解釋為：起也，從人從乍，則洛切。從“寫”的構(gòu)形來看，其本義是將東西放置到房間里?！墩f文》解釋為：“置物也，從宀舄聲，悉也切?！?/p>

從字源理?yè)?jù)上分析，因?yàn)椤白鳌贝嬖凇皬臒o到有”的過程，而“寫”更趨向于表現(xiàn)為一種物理上的位移過程。故而，“作”相對(duì)于“寫”而言，更富有創(chuàng)造性本質(zhì)的內(nèi)核，其意義也隨著時(shí)代的發(fā)展逐漸向“創(chuàng)作、撰述”（例1）和“描摹、抄錄”（例2）方向變化。

例1：述而不作。（《論語·學(xué)而》）

例2：子為我聽而寫之。（《韓非子·十遍》）

文，從構(gòu)形而言，其本義為刻畫在甲骨上、巖壁上的象形文字。它是一種線條交錯(cuò)的具有圖畫性質(zhì)的符號(hào)?！墩f文》解釋說：“文，錯(cuò)畫也，象交文。凡文之屬皆從文，無分切?！逼浜笠隇槲淖趾陀勺衷~構(gòu)成的篇章。

例3：竊見免大司空丹策書，泰深痛切，君子作文，為賢者諱。（《漢書·師丹傳》）

例4：小倚蓬窗，寫作思家曲。（宋·張孝祥《蝶戀花》）

“作文”在古代可以理解為寫作文字。而“文”字本身具有的圖畫意義，可以說是遠(yuǎn)古先民在進(jìn)行交流過程中存在對(duì)美的精神追求，而后逐漸演化出“文”的特殊意義；然而“寫作”主要表現(xiàn)為一種行為動(dòng)作?；诖?，我們可以看出“寫作”和“作文”二者之間的種屬概念的邏輯關(guān)系。

在漢語詞匯化的過程中，詞的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)變也是十分常見的?！皩懽鳌痹谠~匯化過程中一直保持著“V+V”的并列結(jié)構(gòu)；而“作文”的“作”字語義在詞匯化過程中逐漸脫落而成功將“文“替代，使其名詞性質(zhì)更具普遍性。從這一角度更能強(qiáng)調(diào)二者之間的邏輯關(guān)系。也就是說，“作文”可作為“寫作”這一行為過程，又可成為“寫作”這一行為結(jié)果。

所以，“作文”理當(dāng)成為作文的最佳概念。筆者認(rèn)為，作文是以文字為工具進(jìn)行社會(huì)交際并獲得價(jià)值認(rèn)同的過程和結(jié)果。

不論是《教育詞典》（“作文是學(xué)生運(yùn)用語言文字，反映客觀現(xiàn)實(shí)，表達(dá)思想感情，培養(yǎng)寫作能力的綜合訓(xùn)練，是體現(xiàn)學(xué)生文字表達(dá)能力和認(rèn)識(shí)水平的一種形式”）還是《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》（詞性為動(dòng)詞時(shí)表示“寫文章”，多指學(xué)生練習(xí)寫作；詞性為名詞時(shí)表示為“學(xué)生的習(xí)作”）都沒能從概念上對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行揭示。

而現(xiàn)行的教材按照“閱讀”和“寫作·口語交際·綜合性學(xué)習(xí)”兩大板塊進(jìn)行設(shè)置，以“寫作”代替“作文”這一概念；在課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)不同學(xué)段的“作文”甚是細(xì)致，如寫話、習(xí)作、寫作、練筆、文章、作文（記實(shí)作文、想象作文）等等。這些現(xiàn)象都顯示出教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ凇白魑摹备拍畹幕靵y——因此，我們更需要對(duì)作文本質(zhì)進(jìn)行深刻剖析。

二、作文本質(zhì)的闡釋

（一）工具性本質(zhì)

作文的工具性本質(zhì)最直觀也最核心地表現(xiàn)為作文的載體為文字這一工具，學(xué)生利用文字來進(jìn)行交流，并期望通過它獲得個(gè)人在群體中的價(jià)值認(rèn)同。工具本身衍生出交際性和功利性，而工具運(yùn)用的靈活則衍生出作文的獨(dú)創(chuàng)性。這些性質(zhì)在現(xiàn)代社會(huì)和教學(xué)過程中并沒得到深刻的認(rèn)識(shí)，并未受到足夠的重視，而導(dǎo)致現(xiàn)代的作文交際功能的削弱，并淪為在教育體制下的死板的扭曲的“工業(yè)化生產(chǎn)”工具。

學(xué)生對(duì)產(chǎn)生刺激點(diǎn)的事物，通過個(gè)人思維活動(dòng)進(jìn)行有效加工，運(yùn)用文字將其順利地表達(dá)出來，從而滿足個(gè)人的表達(dá)訴求。交際性和功利性二者實(shí)質(zhì)上是膠合在一起的，共同存在于“實(shí)用文類”和“審美文類”中。實(shí)用文類的交際性和功利性很明顯，針對(duì)不同的交際對(duì)象而進(jìn)行作文以獲得行為上的肯定性反饋。審美文類正因?yàn)槠鋵儆谧髡邇?nèi)心真情實(shí)感的表述，作者更愿意讓更多的人深入了解文章。社會(huì)性是人的屬性，人立于社會(huì)，需要時(shí)刻考慮其主體性和客體性存在，從而更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值認(rèn)同。對(duì)于作文交際性和功利性的強(qiáng)調(diào)，有助于在教學(xué)過程中學(xué)生對(duì)作文的重視，并從行為心理上改變其對(duì)作文的態(tài)度。

不論人具有如何高度的社會(huì)性，作文始終是獨(dú)立的個(gè)體行為過程。在作文的過程中，主體對(duì)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)所有因素的相關(guān)考慮，也無法改變面對(duì)社會(huì)和人生的個(gè)體化方式和結(jié)果?！盁o論從寫作的全過程——寫作動(dòng)機(jī)的萌生、寫作活動(dòng)的展開和中介，還是寫作的深層支配，都是純粹個(gè)體性的?！睙o論如何，作文這一行為都無法規(guī)避深層獨(dú)立于社會(huì)的個(gè)人思維。作文的獨(dú)創(chuàng)性也就在一定程度上要求教學(xué)過程中特別是對(duì)作文評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)的因材施教。

（二）過程性本質(zhì)

作文并不僅僅是一種行為的結(jié)果。隨著現(xiàn)代文明的豐富和發(fā)展，中國(guó)古代“一字一詞”對(duì)應(yīng)現(xiàn)象難以繼續(xù)維持下去。在漢語說話習(xí)慣凸顯的漢語詞匯化的過程中，作文的動(dòng)詞性意義逐漸消失，即便在名詞性意義的作文概念下，人們也逐漸喪失了對(duì)行為結(jié)果進(jìn)行原因的追溯。筆者在此更愿意對(duì)作文的過程性本質(zhì)進(jìn)行分析。作文是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。作文的過程性其實(shí)就是整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)組成部分的小生態(tài)循環(huán)以及合成的整個(gè)作文生態(tài)循環(huán)。

作文的過程性追求不能重在皮毛，不能只在皮毛?？梢哉f，現(xiàn)行的閱讀教學(xué)多表現(xiàn)于此，即教師考慮到應(yīng)試教育體制和個(gè)人教學(xué)方便，而在實(shí)際的教學(xué)過程中更多地對(duì)作者文章結(jié)構(gòu)的構(gòu)思、技巧的運(yùn)用和風(fēng)格的解說闡釋。在作文及作文教學(xué)過程中，其與閱讀教學(xué)沒有實(shí)質(zhì)性的差別，甚至可以說教學(xué)行為方式更加被動(dòng)和落后。作文教學(xué)及作文評(píng)價(jià)中對(duì)知識(shí)和技巧的追求，為學(xué)生作文提供了不利的指導(dǎo)條件：學(xué)生更愿在素材知識(shí)積累上多花時(shí)間，用排比、類比等寫作手法和呼應(yīng)結(jié)構(gòu)等方式提高“文氣”，再不顧主題，不顧個(gè)人思考將古今中外的名人材料進(jìn)行堆砌，從而形成對(duì)華美辭藻的片面追求和真實(shí)深刻內(nèi)容忽視的“虛假作文”。而作文在有限時(shí)間內(nèi)評(píng)價(jià)考核的數(shù)量化追求，讓此類作文蒙混過關(guān)。這樣，一個(gè)惡性循環(huán)隨之誕生。其根源在于對(duì)作文的過程性本質(zhì)沒有認(rèn)識(shí)到位。

作文的過程性注重的是作文的基礎(chǔ)積累過程。它需要我們對(duì)現(xiàn)行的閱讀和作文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的掌握，但是更需要一種對(duì)生活的體驗(yàn)，即在知識(shí)積累之外的生活積累。作文來源于生活。出彩的作文需要鮮活的生活資料，這需要作文主體去體驗(yàn)生活，進(jìn)行適當(dāng)?shù)纳罘e累?！扒蓩D難為無米之炊”，當(dāng)擁有這樣的生活事實(shí)之后，作文主體才有機(jī)會(huì)經(jīng)過個(gè)人思維運(yùn)用文字進(jìn)行轉(zhuǎn)述和表達(dá)。更深層次的生活積累是始于對(duì)生活的情感體驗(yàn)。在閱讀和作文教學(xué)的過程中，教師往往忽視作者情緒和思維變化而致如此行文而非彼，以及作者的情感對(duì)于學(xué)生的作用力。當(dāng)面對(duì)生活的不同形式，每個(gè)獨(dú)立的主體都需要將生活材料進(jìn)行歸類總結(jié)，按照個(gè)人的生活方式和思維方式對(duì)其進(jìn)行有效深刻的思考，提高個(gè)人的思維水準(zhǔn)，豐富主體的情感體驗(yàn)。只有這樣，面對(duì)不同作文，我們能夠去細(xì)致理解作者的內(nèi)心實(shí)現(xiàn)共鳴；面對(duì)不同的主題，我們才能精準(zhǔn)地將材料和思考進(jìn)行組合。因而我們才能夠更加細(xì)致地去體驗(yàn)生活，寫出真實(shí)而深刻的作文來。

作文的過程性還需要注重作文的評(píng)價(jià)反饋。文章一作出來并不等于作文過程的結(jié)束，其后續(xù)步驟依然復(fù)雜，否則作文的原動(dòng)力源自于哪兒？并不是所有的學(xué)生都喜歡作文。作文的習(xí)慣是需要不斷激勵(lì)強(qiáng)化的。那么，各種針對(duì)于作文所做的評(píng)價(jià)都會(huì)在一定程度上影響到主體的心理和行為，比如修改作文和重新作文。當(dāng)我們回過頭來反思為何作文教學(xué)現(xiàn)狀不盡如人意，很大程度上緣于作文的不當(dāng)評(píng)價(jià)：沒能讓主體產(chǎn)生寫作的原動(dòng)力，同時(shí)消解主體真實(shí)的表達(dá)欲望，從而產(chǎn)生厭煩心理。因此教師在教學(xué)過程中要盡可能地激發(fā)學(xué)生的興趣，從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的作文態(tài)度。

三、作文新釋的意義

作文的基礎(chǔ)和前提在于文字。學(xué)生利用文字進(jìn)行信息傳播和交際，其效果關(guān)鍵在于主體對(duì)文字的掌握能力，可以說全在于其能否獨(dú)具匠心地運(yùn)用文字。對(duì)于作文的工具性認(rèn)識(shí)，可以引起教師和學(xué)生對(duì)在語文素養(yǎng)中文字能力這一基礎(chǔ)板塊的重視。對(duì)文字精準(zhǔn)的掌控能力，能夠?qū)崿F(xiàn)作文主體的表達(dá)訴求。周圍環(huán)境信息的生發(fā)，刺激主體并經(jīng)過主體的接收、編碼加工從而實(shí)現(xiàn)有效輸出，并在一定程度上期望得到一種積極性的反饋。簡(jiǎn)單而言，作文主體是需要對(duì)生活中的材料進(jìn)行主體認(rèn)知內(nèi)化，然后外化成文字符號(hào)的形式，而外化過程的核心就在于主體對(duì)材料的文字轉(zhuǎn)碼能力，即對(duì)文字的掌控力。然而，對(duì)作文的工具性認(rèn)識(shí)的意義并不止于此。當(dāng)我們立足于整個(gè)中國(guó)文學(xué)文化史之上時(shí)，就可以想見對(duì)文字的掌握不僅僅是對(duì)傳播和交際工具的掌握，更是一種對(duì)文化的傳承，更是一種對(duì)文化的創(chuàng)造。

不作不成文。既而成文，則意味著其中內(nèi)蘊(yùn)著一個(gè)創(chuàng)作過程。在漢語詞匯化的過程中，逐漸將作文潛在地定位為名詞，如“寫作文”“作文寫作”等稱謂的出現(xiàn)，是現(xiàn)代教育過程中逐漸對(duì)作文過程性認(rèn)識(shí)的忽視。在關(guān)注作文結(jié)果的同時(shí)，不能忽視作文的過程。作文的過程性認(rèn)識(shí)，即作文的行為和結(jié)果都不是一蹴而就的。作文結(jié)果所蘊(yùn)含的過程即作文的準(zhǔn)備過程，包括對(duì)作文技巧的掌控，主體在平時(shí)對(duì)生活的體驗(yàn)。在寫作及與其密切相關(guān)的閱讀教學(xué)過程中要特別強(qiáng)調(diào)作文行為過程，主要緣于其中涉及主體創(chuàng)作的心理過程。這些認(rèn)識(shí)將會(huì)適當(dāng)改變當(dāng)前作文教學(xué)過程及作文評(píng)價(jià)中的失衡點(diǎn)，教師在對(duì)閱讀和寫作的教學(xué)中，更能從心理層面引起學(xué)生的共鳴，扭轉(zhuǎn)作文“面子”的最高評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生則會(huì)形成更積極的作文欲，同時(shí)在作文的過程中規(guī)避虛假作文。

（鄧英 廣東省博羅縣東江廣雅學(xué)校 516123）