增強(qiáng)思維互動(dòng)，促進(jìn)認(rèn)知精制

谷英

【摘 要】認(rèn)知的精制是學(xué)生對所學(xué)信息附加內(nèi)容的過程。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中增強(qiáng)思維互動(dòng)，促進(jìn)認(rèn)知精制，是提升合作學(xué)習(xí)有效性的必然選擇；以任務(wù)促進(jìn)思維互動(dòng)、材料支撐思維生成、指導(dǎo)引領(lǐng)思維提升，是基于認(rèn)知精制視角提升互學(xué)實(shí)效的有效策略。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知精制 思維互動(dòng) 有效互學(xué) 策略

精制，是認(rèn)知心理學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)理論分支——認(rèn)知精制理論的重要概念。認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者要將信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對材料進(jìn)行某種形式的認(rèn)知重組或精制。[1]美國威斯康星大學(xué)的J.R.萊文教授于上世紀(jì)80年代，在一篇關(guān)于認(rèn)知精制研究的總結(jié)性文章中，對精制作了一個(gè)描述性的定義：精制是使人們更好地理解并記住正在學(xué)習(xí)的東西而做的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建或者生發(fā)。[2]例如一位醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)治療感冒的原理時(shí)，他從老師那里得到一條信息：實(shí)驗(yàn)研究表明，維生素C可以促進(jìn)白血球的生長。這一命題中的“維生素C”“白血球”兩個(gè)概念會(huì)激活學(xué)生原有知識：維生素C能有效治療感冒；白血球可以殺滅病毒。在被激活的原有經(jīng)驗(yàn)的作用下，學(xué)生通過思維加工產(chǎn)生一個(gè)新的理解：維生素C促進(jìn)白血球生長，生長的白血球殺滅感冒病毒治愈感冒。這個(gè)感冒治愈原理的產(chǎn)生，不是外界提供的新知識，也不是原來的舊知識，而是通過思維產(chǎn)生的，這個(gè)過程就是認(rèn)知精制。[3]其本質(zhì)屬于奧蘇貝爾在認(rèn)知心理學(xué)中所提出的有意義學(xué)習(xí)內(nèi)涵的范疇。

基于上述分析，認(rèn)知的精制是學(xué)生對所學(xué)信息附加內(nèi)容的過程，它可以是邏輯上的推理，也可以是對信息的擴(kuò)展和延伸，還可以是增加已知例證、補(bǔ)充某些細(xì)節(jié)、進(jìn)行某種類推等，只要是增加了與新信息相關(guān)聯(lián)的其他內(nèi)容都屬于對信息的精制加工。學(xué)科課堂教學(xué)中有效的互學(xué)不僅僅是淺層的動(dòng)作、語言互動(dòng)，更多的應(yīng)該是內(nèi)在的思維互動(dòng)。為此，在學(xué)科課堂的互學(xué)組織實(shí)施過程中，從增強(qiáng)思維互動(dòng)、促進(jìn)認(rèn)知精制的視角改進(jìn)互學(xué)實(shí)踐，是提升互學(xué)有效性的必然之徑。以下以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的合作互學(xué)為例，提出認(rèn)知精制視野下的有效互學(xué)的三策略。

一、任務(wù)：促進(jìn)思維互動(dòng)

在維果茨基看來，兒童之間的互動(dòng)，最有可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，會(huì)在小組合作中表現(xiàn)出比單獨(dú)行動(dòng)更為高級的行為。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為[4]，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾是課堂教學(xué)的主要矛盾，為了解決學(xué)生與所學(xué)知識之間的矛盾，才產(chǎn)生了教師與學(xué)生、教學(xué)與教學(xué)內(nèi)容等從屬性的矛盾。為使學(xué)生在課堂中的合作互學(xué)有效發(fā)生在小組成員之間彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，互學(xué)中的任務(wù)設(shè)置應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)核心，給學(xué)生提供深度思維互動(dòng)的空間，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)處產(chǎn)生思維精制，在思維互動(dòng)中經(jīng)歷新知識的形成過程，高效達(dá)成互學(xué)目標(biāo)。然而，很多小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的互學(xué)，往往不是把最有思考價(jià)值的問題交給學(xué)生。如人教版課標(biāo)教材五年級上冊“用數(shù)對確定位置”的新知學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的一個(gè)互學(xué)、展學(xué)片段。

教師出示互學(xué)任務(wù)：請以第4行第5列為例，設(shè)計(jì)出更簡潔的表示方法，先獨(dú)立設(shè)計(jì)，再在小組內(nèi)交流。課堂上一個(gè)小組的交流過程如下：

成員1：我設(shè)計(jì)的方法是“4，5”，表示4列5行。

成員2：我設(shè)計(jì)的方法是“4.5”，表示4列5行。

成員3：我設(shè)計(jì)的方法是“4丨5—”，表示4列5行。

成員4：我設(shè)計(jì)的方法是“4列5行”，表示4列5行。

該小組成員展示了互學(xué)的不同簡潔表示方法“4，5” “4.5”“4丨5—”“4列5行”后，教師提出了進(jìn)一步的核心重點(diǎn)問題：請你們觀察一下，這些方法有什么共同點(diǎn)？作為全班集體學(xué)習(xí)的問題，由教師與個(gè)別學(xué)生之間點(diǎn)對點(diǎn)的單向?qū)υ挌w納數(shù)對的要素特征：都有4、5；都是列在前，行在后；都用一個(gè)符號把4和5隔開……

上述小組合作互學(xué)過程中，學(xué)生在小組內(nèi)交流了對“4列5行”的不同簡便記法，這很重要，它一方面是后面歸納提煉用數(shù)對確定位置方法的基礎(chǔ)，另一方面學(xué)生在交流過程中也一定程度地發(fā)生了認(rèn)知精制，至少是增加了“已知例證”。但從“思維深度互動(dòng)”的角度看，后面教師在全班教學(xué)中提出的問題：這些方法有什么共同的地方？更具有思維價(jià)值，因?yàn)檫@些共同點(diǎn)就是數(shù)對的本質(zhì)屬性。對概念本質(zhì)屬性的提煉過程更具有思維互動(dòng)的必要，應(yīng)該把它交給小組互學(xué)，可以提出這樣的任務(wù)要求：（1）小組內(nèi)交流自己的簡便記法。（2）這些不同的方法有什么共同的地方？以課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)問題、核心問題、難點(diǎn)問題引領(lǐng)學(xué)生小組互學(xué)，增強(qiáng)互學(xué)的思維互動(dòng)深度，讓每一個(gè)學(xué)生都在小組交流中經(jīng)歷精細(xì)的思維加工，實(shí)現(xiàn)有效的思維精制。

促進(jìn)學(xué)生深度思維互動(dòng)的互學(xué)任務(wù)至少應(yīng)該具有可能性、挑戰(zhàn)性、核心性的特性。1.核心性。就是互學(xué)的問題任務(wù)應(yīng)該是與教學(xué)重難點(diǎn)解決直接相關(guān)的問題，而不是重點(diǎn)之外的枝節(jié)問題。將課堂核心問題交給學(xué)生互學(xué)解決是充分發(fā)揮小組功能作用、提升互學(xué)實(shí)效的前提，否則互學(xué)只能是作為課堂的點(diǎn)綴出場裝點(diǎn)門面而已，這也是不同教師課堂教學(xué)理念差別的具體體現(xiàn)。2.可能性。即通過小組成員的共同努力能夠解決的問題任務(wù)。小組互學(xué)的問題任務(wù)應(yīng)該是在個(gè)別獨(dú)立思考嘗試解決的基礎(chǔ)上，一部分學(xué)生能解決而另一部分學(xué)生不能解決，或是個(gè)體能解決問題的一部分而不能解決問題的全部，但集全組之力能夠解決的問題，即落在小組集體的認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)的問題任務(wù)。3.挑戰(zhàn)性。即小組互學(xué)的問題任務(wù)要對小組團(tuán)隊(duì)形成挑戰(zhàn)，而不是對個(gè)別學(xué)生的挑戰(zhàn)，個(gè)體能解決的任務(wù)沒有必要引入小組互學(xué)，需要通過小組集體一定的努力才能解決的互學(xué)的問題任務(wù)才能有效促進(jìn)小組的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。

二、材料：支撐思維生成

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，單一或簡單的合作形式，以及合作性不強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，久而久之會(huì)使學(xué)生失去合作的興趣。美國J.R.萊文教授提出了認(rèn)知精制十大原則[2]，其中第十條原則是：精制并不對一切作業(yè)有益。只有當(dāng)學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)、精制策略相契合時(shí)，才有助于學(xué)習(xí)的精制。這就是說，互學(xué)材料的選擇要具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性，符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，有利于學(xué)生在互學(xué)時(shí)生成新觀點(diǎn)、新方法，產(chǎn)生高級認(rèn)知精制。怎樣的學(xué)習(xí)材料才有利于學(xué)生在小組互學(xué)中的思維互動(dòng)生成，有效地促進(jìn)互學(xué)過程中的高級認(rèn)知精制產(chǎn)生呢？下面“數(shù)字編碼”教學(xué)中的小組互學(xué)過程能給我們以啟示。

互學(xué)問題：郵政編碼的編排有什么規(guī)律？

互學(xué)材料——四個(gè)不同地址及其對應(yīng)的郵政編碼：

重慶市沙坪壩區(qū)沙正街72號 400030

重慶市沙坪壩區(qū)井口村 400053

重慶市墊江縣沙坪鎮(zhèn) 408304

北京市通州區(qū)西集鎮(zhèn)7號 101106

互學(xué)過程：一個(gè)小組成員先靜靜觀察學(xué)習(xí)材料，不一會(huì)兒有所發(fā)現(xiàn)。

成員1：（有所發(fā)現(xiàn)似的）哎！蠻有規(guī)律喲。第一個(gè)4代表重慶市，1代表北京市。

成員2：不對呀，前面兩個(gè)重慶市有3個(gè)0，后面重慶市只有1個(gè)0。

成員3：哦，我懂了。40應(yīng)該代表重慶市，10代表北京市。

成員2：是不是兩個(gè)數(shù)字一組，分別代表不同的地區(qū)。

成員4：我們分組看看。（用筆把地址和郵政編碼分別分組，如下圖）

四人小組在共同圈畫中達(dá)成了郵政編碼的前兩位表示省市、中間兩位表示區(qū)縣、最后兩位表示投遞局的共識。

上述互學(xué)過程中，教師的設(shè)計(jì)用最少的學(xué)習(xí)素材承載了要探究的數(shù)學(xué)規(guī)律，有效支撐了互動(dòng)中的思維生成，學(xué)生在互學(xué)中用分組的方式，找到了地址與數(shù)字編碼的對應(yīng)關(guān)系，小組內(nèi)成員相互啟發(fā)，不同的觀點(diǎn)引發(fā)各自在頭腦中的思維精制加工，高效地達(dá)成了小組互學(xué)的目標(biāo)。

對類似上述成功的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂小組互學(xué)過程深入分析，不難發(fā)現(xiàn)，有效支撐小組互動(dòng)過程中思維生成與精制加工的學(xué)習(xí)材料普遍具有結(jié)構(gòu)性、互賴性、可接受性的特點(diǎn)。結(jié)構(gòu)性，即呈現(xiàn)給小組互學(xué)的學(xué)習(xí)材料要把學(xué)生將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)要素，內(nèi)隱于學(xué)習(xí)材料之中，有利于學(xué)生在小組內(nèi)通過對學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)研討，發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)探究的數(shù)學(xué)知識內(nèi)涵。互賴性，指小組內(nèi)不同成員的學(xué)習(xí)材料的相互依賴，或是每一個(gè)小組成員只擁有解決問題的一部分資源，需要匯集所有成員的學(xué)習(xí)材料才能達(dá)成完整解決問題的小組目標(biāo)；或是每一個(gè)成員的學(xué)習(xí)材料中都隱含著要學(xué)習(xí)探究的數(shù)學(xué)知識，但都不能充分、有效地驗(yàn)證獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的準(zhǔn)確等。這樣具有互賴性的學(xué)習(xí)材料促使小組成員相互支持，相互依賴，形成解決問題的強(qiáng)大凝聚力，進(jìn)而生成互動(dòng)探究的內(nèi)在動(dòng)力。可接受性，就是給學(xué)習(xí)小組提供的學(xué)習(xí)材料是學(xué)生喜聞樂見的，如學(xué)生熟悉的、常見的情境材料，能引發(fā)好奇心的話題等，以學(xué)生樂于接受的學(xué)習(xí)材料激發(fā)學(xué)生合作互學(xué)的動(dòng)機(jī)，提升互學(xué)中思維精制的效率。

三、指導(dǎo)：引領(lǐng)思維提升

美國的一項(xiàng)計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）背景下的研究表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)方法和預(yù)期認(rèn)知進(jìn)程的詳細(xì)闡述，有助于提高群體成員的討論效率，進(jìn)而提升成績[5]。這說明互學(xué)中教師對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)的重要性。只要深入日常的常態(tài)課堂，不難發(fā)現(xiàn)小組互學(xué)往往有這樣的表現(xiàn)：很多時(shí)候?qū)W生學(xué)習(xí)互動(dòng)時(shí)能夠進(jìn)行思維精細(xì)加工，但他們并非一定會(huì)對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行思維加工，并非會(huì)對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有效的思維加工。這需要我們在學(xué)生互學(xué)中及時(shí)、適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)材料準(zhǔn)確、及時(shí)地進(jìn)行思維精制，提升學(xué)生在互學(xué)中的思維互動(dòng)水平。如“用數(shù)對確定位置”教學(xué)中的互學(xué)——用數(shù)對拼圖，教師給學(xué)生提供一張被等份分割成16小張的風(fēng)景照片，16小張上面依序標(biāo)示數(shù)對，讓學(xué)生運(yùn)用數(shù)對拼出完整的圖片。下面是其中一個(gè)小組合作拼圖過程：

（小組內(nèi)先有約20秒時(shí)間的擺弄、觀察）

成員1：大家看，每個(gè)小張上面都有數(shù)對。

成員2：我們按數(shù)對來一列一列地拼。（大家同意）

成員3（組長）進(jìn)行分工，成員1拼第一列，成員2拼第二列，成員3拼第三列，成員4拼第四列。

小組成員各自找尋自己這一列的小圖片，如成員1找出標(biāo)示有（1，1）（1，2）（1，3）（1，4）的小圖片，成員2找出標(biāo)示有（2，1）（2，2）（2，3）（2，4）的小圖片等，并按序排列。最后把排好的四列拼在一起形成一幅完整的風(fēng)景圖片。學(xué)生在拼圖的過程中，教師反復(fù)提示：大家一定要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)圖片上的小秘密。還特別在一個(gè)小組中進(jìn)行提問：發(fā)現(xiàn)了什么小秘密？進(jìn)行反饋。在互學(xué)后全班展示反饋“怎么拼成的”過程中，兩個(gè)組的展示都是淺顯的同一方法結(jié)論：按數(shù)對拼成的。

上述互學(xué)過程中，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“小秘密”，指向的是圖片上的數(shù)對，它是明明白白標(biāo)記在圖片上的，沒有必要反復(fù)提醒，倒是“怎么利用數(shù)對快速地拼圖”的方法沒有任何點(diǎn)撥，其實(shí)上述這個(gè)小組的拼圖方法很好：按數(shù)對，1人負(fù)責(zé)拼一列，再合在一起就是完整的圖了。由于教師沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對感性操作的思維精制加工，結(jié)果是互學(xué)中做了就做了，老是停留在直觀層面，沒有任何可操作的、理性方法上的收獲。

互學(xué)中小組成員的思維精制必然需要引起學(xué)習(xí)者對信息的積極思維加工，在這一思維精細(xì)加工的過程中離不開教師適時(shí)、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，在互學(xué)實(shí)踐中教師可以從適切性、生長性、啟發(fā)性等方面優(yōu)化引領(lǐng)學(xué)生思維，提升小組成員思維精制的質(zhì)量。適切性，就是教師在互學(xué)中的指導(dǎo)要適時(shí)、適當(dāng)，及時(shí)切中學(xué)生互學(xué)中的思維盲點(diǎn)和思維拐點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生有效解決互學(xué)問題，引導(dǎo)恰到好處，低于小組互動(dòng)思維水平的引導(dǎo)不利于學(xué)生思維提升，大幅度高于小組互動(dòng)思維水平的引導(dǎo)會(huì)讓學(xué)生摸不著頭腦，學(xué)生思維會(huì)因?yàn)闊o法企及而望而生畏或徒勞無功。生長性，指教師的指導(dǎo)要有利于學(xué)生思維的生成，而不是直接告訴學(xué)生結(jié)論，教師的引導(dǎo)發(fā)揮的是助產(chǎn)術(shù)的作用，讓學(xué)生的思維順著教師的引導(dǎo)生長出新的觀點(diǎn)、新的方法，如上述“用數(shù)對拼圖”的互學(xué)中，“怎么利用數(shù)對快速地拼圖”的引導(dǎo)比“圖片上有什么小秘密”的引導(dǎo)更具有生長性。啟發(fā)性，是與引導(dǎo)的生長性緊密聯(lián)系的引導(dǎo)維度，教師在對學(xué)生互學(xué)過程中思維準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，實(shí)施對學(xué)生思維有催化作用的提示、提問、點(diǎn)撥，學(xué)生一旦采納教師的引導(dǎo)建議后思維會(huì)有一種茅塞頓開、靈光乍現(xiàn)、恍然大悟的感覺，能有效解決互學(xué)問題。

華盛頓合作定律[6]指出：人與人之間的合作不是簡單的人力相加，而是要復(fù)雜和微妙得多。在這種合作中，假定每個(gè)人都為1，那么10個(gè)人的合作結(jié)果有時(shí)比10大得多，有時(shí)甚至比1還要小，因?yàn)槿瞬皇庆o止物，而更像方向各異的能量，相互推動(dòng)時(shí)，自然事半功倍，相互抵觸時(shí)，則一事無成。課堂中基于認(rèn)知精制視角的互學(xué)組織，應(yīng)從任務(wù)促進(jìn)思維互動(dòng)、材料支撐思維生成、指導(dǎo)引領(lǐng)思維提升等多個(gè)視角進(jìn)行優(yōu)化，方能把影響互學(xué)的各種因素變?yōu)榉较蛞恢碌哪芰?，達(dá)成事半功倍的學(xué)習(xí)實(shí)效。

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（重慶市沙坪壩區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 400030

重慶市沙坪壩區(qū)康居西城小學(xué) 400030）